Año: 2021 Mes: MAYO-AGOSTO Número: 90
Sección: PRÁCTICA DOCENTE Apartado: Gestión Educativa
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Aprender a ser maestro en las escuelas de educación básica: entre la formación y el oficio
Alejandro Reyes Juárez

Aprender a ser maestro en las escuelas de educación básica: entre la formación y el oficio

Alejandro Reyes Juárez[1]

¿Recuerda su primer día como maestro? ¿Cómo fue pararse frente a un grupo de cuarenta adolescentes de educación secundaria poco dispuestos a realizar lo que se les proponía, o en algún preescolar con pequeños que extrañan a sus madres, o llegar a una comunidad rural después de varias horas de camino para hacerse cargo de tres de los grados de la escuela primaria, a la que asisten niñas y niños que hablan una lengua distinta a la suya, o atender en una telesecundaria dos de los grados y además hacerse cargo de la dirección?

Las experiencias de muchos docentes dan cuenta de las complicaciones que se enfrentan al comenzar con su labor educativa en las escuelas de educación básica, cuando mucho de lo aprendido en su formación inicial, y en toda su experiencia formativa, parece insuficiente para enfrentar los retos que se presentan en contextos donde, los recursos son escasos, los apoyos son limitados, los referentes no alcanzan y las realidades son mucho más complejas que lo esperado.

En esas condiciones, los nuevos maestros buscan nuevos referentes, toman decisiones, construyen respuestas a los problemas que enfrentan y a las situaciones inéditas que se presentan. Todo esto, con el propósito de ampliar las oportunidades de aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes que hacen de las escuelas espacios de vida. También, como parte de esta experiencia, las y los maestros aprenden y construyen nuevos saberes.

Así, este momento, el del inicio de la etapa profesional de los docentes, el cual se vive como un quiebre por una parte importante de ellos, o un choque con la realidad, resulta relevante para su formación y desarrollo profesional; para la construcción de un oficio que, se desarrollará, generalmente por un largo tiempo, y una identidad en la que confluyen vocación y responsabilidad.

En lo anterior radica la importancia de esta etapa en el desarrollo profesional de las maestras y maestros. Sin embargo, una de las más desatendidas por las políticas docentes. Tradicionalmente, existe una fuerte atención centrada en la formación inicial y posteriormente en la formación continua. En medio de ambas, se encuentra la inserción profesional; un breve periodo en el que el maestro principiante debe desarrollar o fortalecer sus competencias profesionales para hacer frente a la complejidad del mundo escolar y las crecientes demandas institucionales, educativas y socioculturales. Por esto, ese momento debe ser parte de un continuo proceso de desarrollo profesional articulado entre la formación inicial, inserción profesional y formación continua, es decir, dejar de ser el eslabón perdido para convertirse en un puente (Marcelo, 2008).

Son diversos los factores los que se relacionan para configurar las experiencias de las y los maestros principiantes (Ávalos, 2009). En el caso de México, entre estos están: los contextos socio culturales particulares donde las y los docentes laboran; el nivel y modalidad educativa que le toca atender, así como el grado escolar y la asignatura que se imparte; la cultura escolar, la organización de la escuela y la relación que mantienen con las familias y las comunidades; los apoyos con los que cuenta la escuela y, en particular, a los que se accede para apoyar su ingreso, el acceso a programas, la relación con la supervisión, además de las políticas educativas cambiantes; la formación inicial que es la base de perfil profesional y la manera como se significa la experiencia, así como la forma en qué se enfrentan los retos que la labor docente implica.

La investigación educativa ha dado cuenta de algunas de las complicaciones que encaran las y los maestros al iniciar con su labor docente, para las que la formación inicial no los preparó, no obstante, valoren los espacios de práctica existente, los apoyos de maestros y todo lo aprendido. La realidad es mucho más compleja, los problemas son diversos y se enfrenta la imposibilidad de aplicar los conocimientos adquiridos, experimentándose una ruptura entre teoría y práctica (Cisterna, 2016; Canedo y Gutiérrez 2016; INEE, 2015; Amaro, 2020).

Las dificultades tienen que ver con la preparación o diseño de la enseñanza, su desarrollo y evaluación, donde lo didáctico cobra importancia (Cisterna, 2016). Pero, las complicaciones van más allá de la esfera didáctica y se multiplican. Éstas, van desde aspectos particulares, como los retos que significan la atención de la diversidad, en específico a los alumnos con alguna discapacidad, hasta dificultades en la interacción con compañeros y directivos, así como dificultades para adaptarse a la institución educativa y sus dinámicas, para realizar las distintas tareas docentes de manera simultánea, como las tareas administrativas y la atención e involucramiento de los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos, además, de las de vinculación con la comunidad (Solís, Núñez, Contreras y Ritterhaussen, 2016; Gutierrez y Canedo, 2016; Amaro, 2020).

En general, son los maestros que laboran en las comunidades rurales, en las escuelas multigrado e indígenas, los que expresan las mayores complicaciones para encontrar respuestas apropiadas a los grandes problemas que enfrentan. Pero, las complicaciones se incrementan cuando son enviados, sin práctica previa en estos contextos y a veces sin conocer el idioma de los grupos indígenas que van a atender, a hacerse cargo de más de un grado escolar, donde incluso quedan bajo su responsabilidad las tareas administrativas y de la dirección del plantel educativo, de las cuales conocen poco (INEE, 2015).

No obstante que, parte de las soluciones a los problemas que enfrentan las maestras y los maestros principiantes las construyen en soledad, ante el reto de “nadar o hundirse” (Villant, 2009), algunos de ellos logran encontrar ayuda en contextos escolares de confianza y apoyo. En el lado opuesto, están las instituciones burocráticas, rígidas, que ejercen presión y muestran indiferencia hacia los noveles (Cisterna, 2016).

Así, la etapa liminal de inserción laboral constituye para las y los maestros, también un proceso importante para el aprendizaje y la formación profesional (Amaro, 2020), donde el trabajo, la reflexión y adaptación son relevantes, ante la ausencia de programas de formación y apoyo pertinentes e integrales (Lizana, Ripamonti y Yori, 2011).

En este periodo se aprenden a utilizar los recursos personales con los que se cuenta, para enfrentar adecuadamente las situaciones que se presentan, con lo que se reorganizan los conocimientos, valores, actitudes y conceptos que desarrollaron durante su formación inicial para construir su propio estilo de enseñanza (Vonk, 1995). Como parte de este proceso, se construye el oficio de ser maestro. Entendido este, como la respuesta que los profesores ofrecen, con su capacidad de agencia y a través de la experiencia cotidiana, a las exigencias del mundo escolar, educativo y social, dándole coherencia y sentido a este trabajo, al tiempo que configuran una identidad profesional (Dubet, 2006; Tenti 2009).

De esta manera, resulta relevante construir alternativas para acompañar y apoyar de mejor manera a los maestros que comienzan su labor educativa en las escuelas de educación básica, tomando en cuenta, por un lado, los problemas que se enfrentan para dar respuesta a las múltiples demandas institucionales y sociales. Por otro lado, los saberes nuevos que se van construyendo como producto de las experiencias en esta transición entre la formación inicial y el resto del desarrollo profesional.

La búsqueda de respuestas y la construcción de alternativas pueden realizarse en varios niveles: el diseño de políticas docentes más integrales y de programas de formación particulares para este periodo del desarrollo profesional; el fortalecimiento de los programas de tutoría; estrategias de acompañamiento al nivel de las supervisiones escolares y los equipos de apoyo técnico pedagógico; las que las propias escuelas puedan desarrollar para darle la bienvenida a los nuevos maestros e integrarlos a las comunidades educativas.

Es en estas posibilidades más cercanas a la escuela donde aún queda mucho por explorar; en la denominada formación situada, la cual tiene en la conformación de comunidades de aprendizaje y de práctica su fundamento. Ésta, reconoce las experiencias y saberes de los docentes construidos a lo largo de sus trayectorias profesionales y de vida, los cuales son compartidos por los equipos de trabajo. El acompañamiento entre pares, el análisis compartido y el diálogo como mecanismo para aprender, resolver problemas, mejorar y transformar la práctica docente son parte de ello.

Con su experiencia como maestro en este tiempo en el que ha desarrollado esta noble labor, y lo aprendido en esa etapa inicial al egresar de la escuela normal o de la universidad, ¿qué piensa respecto de lo que se requiere para acompañar y apoyar a los docentes principiantes? ¿Cómo aprovechar de mejor manera esa experiencia para fortalecer su desarrollo profesional? ¿Cómo podría ayudar a un maestro que recién se incorpora a la escuela en la que usted labora y emprende su vuelo?

Referencias bibliográficas

Amaro, C. (2020). Experiencia, saber y formación en la liminalidad. La inserción profesional de profesores normalistas potosinos. (Tesis de Doctorado), San Luis Potosí: UPN.

Ávalos, B. (2009). La inserción profesional de los docentes. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 13 (1), 43-59.

Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa.

Canedo, C. & Gutiérrez, C. (2016). Mi primer año como maestro Egresados de escuelas normales reflexionan sobre su formación inicial y su experiencia de ingreso al Servicio Profesional Docente. México: INEE.

Cisterna, T. (2016). Profesores principiantes de Educación Básica: dificultades de la enseñanza en contextos escolares diversos. Estudios Pedagógicos. XLII (4), 31-48. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v42n4/art03.pdf

INEE (2015). La mirada de los docentes sobre los factores que condicionan su desempeño. Informe del análisis de la información obtenida en grupos focales con docentes y con informantes clave (directores, supervisores y asesores técnico pedagógicos). Documento de trabajo. México: INEE.

Lizana, P., Ripamonti, P. & Yori, P. (2011). Representaciones sobre la Formación Docente y experiencias profesionales en el 3er. Ciclo de la EGB de egresados noveles de Institutos Superiores de la Zona Este de la provincia de Mendoza, problemáticas y alternativas para el abordaje de dinámicas institucionales. En Olalla, M., Ripamonti, P. & Yori, P. (coord.). Formación docente: miradas críticas y perspectivas institucionales. Mendoza: IESDyT 9-001/ Inca Editorial.

Marcelo, C. (2008). Políticas de inserción a la docencia: de eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente. En Marcelo, C. (Coord.), El profesorado principiante, inserción a la docencia (pp. 7-58). Barcelona: Octaedro.

Solís, M., Núñez, C., Contreras, I. & Ritterhaussen, S. (2016). Inserción Profesional Docente: problemas y éxitos de los profesores principiantes. Estudios Pedagógicos, XLII (2),331-342. ISSN: 0716-050X. Recuperado de:  https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=1735/173548405019

Tenti, E. (2009). Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente. Aprendizaje y desarrollo profesional docente, en Vélaz, C. y Vaillant, D. (Coords.), Aprendizaje y Desarrollo Profesional Docente (pp. 39-48). Madrid: Fundación Santillana. Recuperado en http://www.oei.es/metas2021/APRENDYDESARRPROFESIONAL.pdf, el 09/12/14.

Vaillant, D. (2009). Políticas de inserción a la docencia en américa latina: la deuda pendiente. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 13(1), 27-41.

Vonk, J. H. C. (1995). Teacher induction: an essential element at the start of teacher´s careers. Revista Española de Pedagogía, 200, pp. 5-25.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx