Año: 2019 Mes: SEPTIEMBRE-DICIEMBRE Número: 85
Sección: PRÁCTICAS DE CLASE Apartado:
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LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA RELACIÓN DIALÓGICA PARA CONSTRUIR COMUNIDAD
María Lilian Hernández Cruz

Introducción.

La profesión docente es una profesión compleja, ya que alude a dos sujetos en construcción permanente, el educando y el educador, ambos inmersos en contextos históricos, económicos, sociales y políticos específicos que les dictan y demandan formas de actuación particulares, en una sociedad postmoderna en la que la libertad individual es el valor supremo y, a decir de Luis Villoro, desde la cual se interrelacionan los sujetos y eligen formas de producción y desarrollo dentro de las limitadas oportunidades que les provee el Estado a partir de la instauración de una democracia representativa; o como señala Sygmunt Bauman, caracterizada por vivir en una modernidad líquida, en donde la transitoriedad con sus estados de inseguridad, incertidumbre y riesgo son el signo permanente de la vida y que estos signos característicos entre los que figura también la libertad individual y la autonomía sin ataduras, generan como consecuencia, nuevas formas de interacción y de convivencia humana dentro de un permanente estado de soledad.

Ante la realidad arriba expresada, en arbitrarias concreciones, se pretende mediante este texto, explicitar cuál es el papel que se demanda al docente hoy en día, cuáles son las estrategias de formación docente que prevalecen y cómo éstas deben transformarse en espacios dialógicos, en los que se establezcan procesos de reflexión y análisis entre la práctica y la teoría, para que el docente pueda constituirse en un agente transformador en el sentido de trabajar a favor de las prácticas escolares comunitarias, avanzar en comunidades de aprendizaje, porque más allá de los conocimientos colectivos que se generan a través de la participación colectiva, la comunidad se vuelve comunidad a partir de tener entre sus prioridades individuales objetivos comunitarios, así, se plantea en estas líneas, una utopía, desde la perspectiva del ideal al que queremos ir aproximándonos poco a poco sin pretender que se vaya a realizar en una sociedad en particular, considerando que probablemente no se realizará nunca, porque el hombre está sometido a muchas limitaciones, imperfecciones, impurezas, está regido por sus intereses particulares, por los deseos de dominar al otro. Pero podemos acercarnos al ideal poco a poco con la intención de romper la individualidad de la modernidad líquida para recuperar la comunidad ética.

El hacer docente.

Para un docente, romper paradigmas educativos es romper parte de sus estructuras cognitivas, sociales y culturales que conforman sus saberes pedagógicos, “para De Tezanos, el saber pedagógico se construye desde tres ejes: la tradición del oficio, la práctica y la reflexión (Cerda).

La tradición del oficio se ha constituido a través del tiempo en el contexto de una práctica social, mediante la cual el docente ha internalizado patrones de conducta respecto a cómo enseñar, éstos constituyen aprendizajes implícitos adquiridos durante su rol como alumno (percepciones, preconcepciones, creencias, valores, hábitos y reglas) y posteriormente, en el ejercicio de la docencia, mediante prácticas observadas a otros docentes en ciertos contextos; por otro lado, la práctica, se refiere al hacer cotidiano que realiza el docente y que también está configurado por concepciones, creencias, conocimientos implícitos y/o explícitos, así, lo que el trabajo que realiza el docente en el aula, es un espacio de producción, transformación y saberes que le son propios y que pone en juego en la inmediatez del aula en la que se llevan a cabo múltiples interacciones. Estos saberes docentes pueden ser modificados, negociados y posibilitar procesos de apertura, de visualización de otras formas de hacer las cosas si se producen procesos de diálogo y de reflexión entre docentes, tendientes al intercambio de saberes y experiencias.

Sin embargo, no sólo son los saberes pedagógicos los que constituyen el hacer docente, este hacer se conforma también de las exigencias y demandas inherentes a su profesión: “los nuevos tiempos requieren docentes capaces de integrar el conocimiento, de tomar una posición problematizadora frente a los múltiples saberes que circulan en la sociedad, de preguntarse colectivamente sobre la naturaleza del saber, sus modos de transmisión y utilización”. (Santos , Guerra, 1993 […] El cuerpo docente deberá conocer, comprender y analizar las condiciones de sus educandos, las necesidades educacionales de la comunidad en la que trabaja, organizar experiencias de aprendizaje y evaluarlas constante y adecuadamente. Por estos caminos podrá revalorizar su responsabilidad social, como mediador entre la institución educativa y la colectividad, entre la masa de información y el educando”. (Di Caudo)
Siendo así, la docencia es una compleja “profesión” en la que el docente asume una función social y política, en la cual es insoslayable considerar las características del educando permeado por una ideología neoliberal; ante esta complejidad, el docente deberá preguntarse qué sujetos está formando y qué acciones deberá abordar para re-construir a los sujetos que llegan a las instituciones educativas, producto de una sociedad líquida, como la denomina Sygmunt Bauman.

Lo que caracteriza a las sociedades postmodernas.

González, Noe, en su texto Bauman, identidad y comunidad, al referir a Bauman señala que los espacios de identificación sociocultural a los que los individuos pueden tener acceso y en los cuales pueden desear establecerse, se funden, a toda velocidad en la modernidad líquida, dificultando objetivos del tipo “proyectos de vida”, por lo que la transitoriedad o el estar en camino es el signo permanente de la vida con sus estados de inseguridad, incertidumbre y riesgo asociados. Existe para Bauman una autodeterminación, una supremacía de la libertad individual y una autonomía sin ataduras pero con su soledad, por lo que existe una ambivalencia de la identidad al requerir asirse a la seguridad de estructuras sociales sólidas y a las libertades de la ausencia de vínculos en este tiempo presente en el que predomina un proceso de individualización con tendencia a profundizarse.

Ante este proceso es relevante preguntarse ¿cómo vive la sociedad actual esa libertad individual?, ¿qué caracteriza a las sociedades postmodernas?, ¿qué retos enfrenta el docente ante estas características?

Para dar respuesta a estas interrogantes, un buen referente lo constituye Luis Villoro, quien intenta descubrir la mentalidad que subyace a varias doctrinas contemporáneas con un enfoque teórico común […] son supuestos que no se ponen en cuestión ni en los programas <<neoliberales>> ni en los <<reformistas>>. Son cuatro <<ideas lema>> sin las cuales ningún programa político actual podría prosperar: 1) La primera idea intocable es la libertad individual […] el liberalismo moderno al reivindicar las libertades individuales, protege a la persona contra la intromisión de los poderes del Estado, alza una barrera frente a las exigencias de las colectividades a las que pertenece y permite la manifestación abierta de los variados interés particulares […] 2) La segunda palabra clave es democracia […] elecciones, representación popular, división de poderes, decisiones por mayoría, etcétera. Esa forma de democracia es coherente con el individualismo, pues se supone resultante de las decisiones individuales sumadas de ciudadanos iguales entre sí ante la ley […] 3) El tercer lema común es el adelgazamiento del Estado […] 4) productividad y desarrollo […] la liberación de las fuerzas del mercado, la caída de las trabas a la industria o al comercio son los medios que habrán de conseguirla.” (Villoro, 2003)

Al respecto Villoro apunta las consecuencias de este nuevo liberalismo, si bien se reivindican las libertades individuales, no existe la misma posibilidad para todos de realizar un plan de vida, por ello, no todos los individuos son libres si no están en situación de convertir en realidad sus elecciones de vida razonables, esto deriva en la exclusión de una parte de la población y rompe con la conciencia de pertenencia de todos a una misma colectividad generando la disgregación de los lazos comunitarios, ya que cada individuo tiende a resguardar sus intereses particulares y desentenderse de los colectivos. Así, valdría recordar que una comunidad se caracteriza porque cada individuo se considera a sí mismo un elemento perteneciente a una totalidad, de manera que lo que afecta a la comunidad le afecta a él, sin embargo, sólo cuando los sujetos de la comunidad incluyen en sus deseos lo deseable para todos, la comunidad se realiza cabalmente; la comunidad tienen por fundamento el servicio y éste debe ser recíproco y nadie puede quedar fuera de él ya que es el signo de pertenencia a la comunidad. La comunidad no renuncia a la afirmación de la propia identidad personal pero cada sujeto se realizará si incluye entre sus fines contribuir al bien de la comunidad a la que decide libremente pertenecer; aun así se debe considerar que existe una tensión permanente entre los intereses individuales y los de la comunidad.

Ante las condiciones descritas, valdría preguntarse si el docente está preparado para realizar una práctica acorde a las características de los sujetos y de la sociedad postmoderna, si existen programas de formación para docentes en servicio que les doten de las herramientas conceptuales para concebir el conocimiento como algo problemático, como un fenómeno condicionado y creado históricamente, como lo explica Giroux (1987) desde la sociología crítica.

La formación docente.

Cabe decir que actualmente los programas de formación continua de docentes pueden apreciarse desde una perspectiva causa-efecto, ya que ven a la enseñanza como una actividad lineal donde las conductas del profesorado son consideradas como “causas” y el aprendizaje de los alumnos como “efectos”, así, los programas de formación atienden aspectos del currículo o contenidos disciplinares de las asignaturas que lo constituyen en modalidades de cursos presenciales y en línea, en su mayoría, así como diplomados y talleres, entre otros. Otro proceso de formación incide en la gestión escolar a partir de los Consejos Técnicos Escolares en donde se abordan problemáticas sentidas por la escuela y pretenden resolverse con la participación colegiada y aunque existe el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela definido y regulado por un marco normativo (SEP, 2017), éste Servicio está muy lejos de operar en la vida de las escuelas por la falta de recursos humanos y de tiempo, como también lo expresa Cordero Arroyo Graciela (2015) “…para que el SATE contribuya efectivamente a la mejora escolar, sus actores del SATE deberían tener competencias, tiempo y condiciones para realizar su función” (Cordero, Fragoza, & Vázquez, 2015). Con estas limitantes en la formación de docentes en servicio, se puede vislumbrar como una perspectiva viable la asesoría y el acompañamiento externo a la escuela, centrado en el trabajo en el aula y en la gestión y organización escolar, aunque este dependa más de la formación y compromiso de los sujetos que de la profesionalización y formación que se otorga desde la política educativa a los Asesores Técnico Pedagógicos.

Desde esta perspectiva, los avances que se logran en las escuelas son aislados y poco consistentes, lo que se agudiza si se asocia a la movilidad de personal docente y a las problemáticas existentes en los contextos en que están insertas las escuelas. Más aún, si se considera que “La formación de ciudadanía, elemento central de la tarea educativa del Estado en periodos anteriores, prácticamente es excluida de los objetivos de la educación porque en el orden social neoliberal […] el ciudadano es esencialmente económico. La ciudadanía no se realiza en el acto de la participación política o cívica sino en el consumo. Se es ciudadano en la medida en que se participa en el mercado […]1. Cabe destacar también lo que refiere Vázquez, Gabriela en la obra citada, “…De acuerdo con Martínez Boom las reformas de los sistemas educativos latinoamericanos se han organizado en torno a cuatro ejes: en primer término la descentralización administrativa que, bajo el argumento de una mayor eficacia en la prestación de los servicios, ha conllevado cambios en las reglamentaciones y en las estructuras legislativas, introduciendo nuevas formas de regulación y control por parte del Estado. El segundo eje se relaciona con la “necesidad de articular calidad, competitividad y ciudadanía, lo que exige desarrollar en los individuos habilidades que los faculten para responder de manera efectiva a los códigos de la modernidad, con el imperativo de incrementar la productividad de las economías y la competitividad de las naciones.” Estrechamente vinculado con el anterior, el tercer eje responde a la exigencia de evaluar los resultados como elemento indispensable para comprobar el cumplimiento de los estándares de calidad. Y el cuarto eje corresponde a las transformaciones agrupadas en torno a la idea de la profesionalización docente, “cuyo propósito es estructurar la formación profesional bajo los parámetros de la acreditación y la certificación de los programas y de una revisión a fondo de los estatutos docentes.”2

Así, considerando que la práctica docente se desarrolla en escenarios únicos, en contextos y culturas particulares, con sujetos inmersos en procesos históricos, políticos, económicos y sociales específicos, es relevante considerar lo que señala Di Caudo, “la formación docente requiere del desarrollo de estrategia grupales, de la priorización de procesos vinculares y comunicativos, de fomentar espacios comunes de aprendizaje y construcción del conocimiento compartido, de permanente reflexión y acción, de ir y venir de la teoría a la práctica y viceversa, de pensar dialécticamente, de ponerse de cara al contexto y la realidad, con sensibilidad histórica y mirada prospectiva. De optar, en definitiva, por una profesión política y ética en miras al progreso de cada estudiante y de la sociedad en su conjunto”3

Por lo que debe implementarse un acompañamiento que considere la complejidad de la práctica y cómo ésta se transforma a través del dialogo y la reflexión crítica mediante la interacción entre docentes, es necesario que integren las observaciones y reflexiones de su práctica con las teorías que apoyan la enseñanza y el aprendizaje para dar forma y visibilizar a las que emergen de los procesos de la práctica docente cotidiana.

1 Juan Carlos Gómez Leyton, “Gobernabilidad social en los tiempos de Michelle Bachelet. Política, sociedad civil y ciudadanía”, en Vázquez Olivera, “La calidad de la educación. Reformas educativas y control social en América Latina.

2 Ibid.

3 Ibid.

Una relación dialógica.

Es imprescindible entonces tener en cuenta, para la formación docente, la dialéctica entre la teoría y la práctica, hacer énfasis sobre las acciones que realizan los docentes pero deteniéndose en la reflexión y el análisis fundamentados teóricamente, no de manera rigurosa o central sino como elementos que fortalecen la práctica, y desde las cuales se puede reflexionar y analizar críticamente; un punto de partida que incorpore este análisis, puede encontrarse en la base del aprendizaje dialógico, el cual posibilitaría avanzar hacia la construcción de comunidades de aprendizaje en donde se puedan establecer principios y forma de interacción para todos y cada uno de los participantes, considerando que el aprendizaje dialógico se produce en diálogos que son igualitarios, en interacciones en las que se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación de los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural. Este enfoque toma como bases que la realidad es una construcción humana y los significados dependen de las interacciones que se efectúen, por lo que el aprendizaje se logra a través de las interacciones entre iguales, es decir, a partir del diálogo igualitario; toda la comunidad con la que el alumno se relaciona es un elemento clave para el aprendizaje, pretende la transformación del contexto por lo que el respeto a las diferencias se incluye como una de las dimensiones de la educación igualitaria. (Aubert, Flecha, García, & Flecha, 2010).

Freire Paulo (Freire, 2010), señala que en la capacitación de educadores debe vivirse la relación contradictoria entre la teoría y la práctica, es decir comprometer a los educadores a un diálogo crítico que tenga como campo de referencia la práctica docente, así como la comprensión de la teoría que la fundamenta. La dialéctica entre la práctica y la teoría debe ser plenamente vivida en los contextos teóricos de formación docente, en palabras de Freire, en la obra citada: “están equivocadas las posiciones de naturaleza político-ideológica, sectarias, que en vez de entenderlas en su relación contradictoria hacen exclusiva alguna de ellas. El basismo, negando la validez de la teoría; el elitismo teoricista, negando la validez de la práctica. El rigor con el que me aproximo a los objetos me prohíbe inclinarme hacia cualquiera de estas posiciones: ni basismo ni elitismo, sino práctica y teoría iluminándose mutuamente”.

Es necesario transformar los objetivos y los indicadores de logro de la escuela por un interés más amplio: “competitividad por comunidad”.

El papel del docente para transitar de la libertad a la comunidad.

Para iniciar este apartado cabe preguntarnos, ¿cuál es el papel transformador del docente?, ¿qué acciones deberá abordar para re-construir a los sujetos que llegan a las instituciones educativas?

Ya señalaba Chomsky en la Aldea Global (1996) que “el trabajo hacia la construcción de una nueva sociedad más allá del estado y del mercado tiene que partir necesariamente de la sociedad global capitalista en status nascendi […] desde diferentes rincones de la aldea global brotan nuevas iniciativas y paradigmas tendentes a superar la barbarie capitalista” (Chomsky, 1996)

¿Y no es acaso la escuela un lugar para las transformaciones, para las utopías, como señala Villoro? “…Hay dos maneras de concebir la utopía. Una es pensar que la sociedad perfecta se va a realizar mañana. Así, utópico es aquel que piensa: <<Yo no voy a hacer concesiones a lo que está sucediendo ahora, tengo que buscar sociedades mejores que esta. Voy a tratar de realizar la sociedad perfecta mañana a como de lugar. Yo apuesto por acciones políticas y sociales que vayan a realizar esta sociedad perfecta cueste lo que cueste>>. En este sentido, utopía es la concepción de que la sociedad perfecta es realizable en una sociedad determinada. A causa de ello el utopista puede emplear la más terrible de las violencias […] pero la utopía puede entenderse también […] como un ideal al que debemos ir poco a poco aproximándonos sin pretender que se vaya a realizar en una sociedad en particular, que probablemente no se realizará nunca porque el hombre está sometido a muchas limitaciones, imperfecciones, impurezas, está regido por sus intereses particulares, por los deseos de dominar al otro. Pero podemos acercarnos al ideal poco a poco”4

Así, esta utopía pretende hacer de la educación una acción comunitaria, en donde podamos, siguiendo a Villoro Luis, proyectar una forma de vida colectiva, que sin negar los logros de la modernidad, recobrara valores comunitarios, un programa colectivo de carácter ético, una comunidad renovada que tenga como fin la cooperación de todos en la equidad, que mantenga el respeto a los derechos humanos garantizando la libertad individual pero procurando la libertad de todos para realizar lo que elijan pero fortaleciendo las condiciones para que exista igualdad de oportunidades en donde ninguna forma cultural sea excluida o desdeñada; en donde se viva una auténtica democracia participativa, en donde se tomen decisiones colectivas a los problemas que afectan la vida de la comunidad; en donde el Estado mismo asuma un fin comunitario respetando la multiplicidad de fines, valores y formas de vida que componen a la sociedad real ; una comunidad que tenga entre sus fines el incremento de la productividad y el desarrollo sin redundar en la marginación de una parte de la población, tendrá que sujetarse a una regla de equidad.

Debe cambiarse la premisa de que la escuela está al servicio del estado por la de hacer la escuela para transformar al Estado; trabajando a favor de las prácticas escolares comunitarias, avanzar en comunidades de aprendizaje, porque más allá de los conocimientos colectivos que se generan a través de la participación colectiva, la comunidad se vuelve comunidad a partir de tener entre sus prioridades individuales objetivos comunitarios. Romper la individualidad de la modernidad líquida para recuperar la comunidad ética.

4 Ibid.

Bibliografía
Aubert, A., Flecha, A., García, C., & Flecha, R. y. (2010). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia Editorial S. A.

Cerda, A. M. (s.f.). Obtenido de https://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2018/10/Aprendizaje-entre-pares-de-Ana-Mar%C3%ADa-Cerda-e-Isaura-L%C3%B3pez.pdf

Chomsky, N. (1996). La Aldea Global. Buenos Aires: Txalaparta.

Cordero, G., Fragoza, A., & Vázquez, M. d. (2015). Revista Electrónica de Investigación Educativa. Obtenido de https://redie.uabc.mx/redie/article/view/734/995

Di Caudo, M. V. (s.f.). Obtenido de file:///C:/Users/Lilian/Downloads/Dialnet-LaConstruccionDeLosSujetosDeLaEducacion-5973149.pdf 

Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires, Argentina: Artes Gráficas del Sur.

SEP. (27 de mayo de 2017). Lineamientos Generales para la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela. Obtenido de SEP: https://www.gob.mx/sep/documentos/lineamientos-generales-para-la-prestacion-del-servicio-de-asistencia-tecnica-a-la-escuela-en-la-educacion-basica 

Villoro, L. (2003). De la libertad a la comunidad. México: Fondo de Cultura Económica.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx