Año: 2019 Mes: SEPTIEMBRE-DICIEMBRE Número: 85
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado:
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TIEMPOS SON DE CAMBIAR EL RUMBO DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Sabás Galeana Quintero

El modelo educativo para la educación obligatoria vigente se ubica desde un enfoque humanista, y por lo tanto supone un alejamiento de las políticas públicas de corte tecnocrático o económico al proponer aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de la persona en relación con los demás y la naturaleza debe ser la finalidad esencial de la educación en el siglo XXI.  El planteamiento humanista aborda el debate sobre la educación más allá de la función utilitaria que cumple en el desarrollo económico. Se preocupa ante todo por la inclusión y por una educación que no excluya ni margine.

En esta parte se relacionará el planteamiento humanista del modelo obligatorio con los postulados y recomendaciones de organismos internacionales que lo justifican y le dan forma; estableciendo además la relación de las políticas educativas en México con diversos acuerdos establecidos con organismos internacionales, sobre todo en lo referente a las tendencias educativas para la formación docente.

En la actualidad Sistema Educativo Mexicano presenta un significativo avance en lo referente a cobertura durante los últimos 70 años, pero persiste en el logro de bajos resultados académicos; la actual reforma educativa toma esto en consideración al establecer como su principal objetivo “… que la Educación pública, Básica y Media Superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad e incluyente. Esto significa no sólo que el Estado debe garantizar el acceso a la escuela a todos los niños, niñas y jóvenes —independientemente de su entorno socioeconómico, origen étnico o género— sino que la educación que reciban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida.” (SEP, 2016)

Por lo menos durante los últimos 20 años se puede observar una política de continuidad para la solución de la Política Educativa. “La respuesta de México al desafío de su sistema educativo nacional frente al tema de la calidad ha sido una apuesta estratégica gubernamental que contempla simultáneamente la modernización de la gestión del sistema cuyo diseño y propósito responde al paradigma de la Nueva Gestión Pública (NGP); y la apuesta por la gestión basada en la escuela (GBE), como parte de la adopción del movimiento de escuelas eficaces (Murillo, 2008).

Cabe destacar que, en México, el Sistema Educativo nacional es consistente con el GBE y con la NGP, compartiendo procedimientos similares para la atención de problemas públicos en la que se distinguen cuatro aspectos:

La realización de diagnósticos para la identificación de problemas públicos; el diseño de políticas y programas gubernamentales específicos para la atención de la problemática; implementación y monitoreo de los programas; y la evaluación de resultados como parte de una cultura de transparencia y rendición de cuentas.

Desde principios de los 90 en el Sistema Educativo Nacional se han realizado propuestas para modificar positivamente los factores que inciden de manera significativa en los resultados académicos conforme al modelo de escuelas eficaces, como lo son la descentralización, la profesionalización docente, el diseño curricular, la gestión desde la escuela, el clima escolar y el liderazgo escolar. Estos factores siguen vigentes en el actual modelo obligatorio para la educación básica y presentes desde 1992, a través del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, ANMEB, en mayo de 1992; el Compromiso Social para la Calidad de la Educación, en agosto de 2002; y la Alianza para la Calidad, en mayo de 2008. Esto resulta relevante pues significa una continuidad significativa en las políticas públicas en educación.

Esto también implica una continuidad en la agenda internacional en el sector educativo toda vez que las acciones de la Secretaría de Educación Pública, en las últimas décadas han estado influidas principalmente por Banco Mundial, UNESCO u OCDE. “Las reformas al sector educativo que se han realizado en la última década en México forman parte de corrientes de cambio del rumbo de los sistemas educativos en todo el mundo para hacer frente a los problemas del sistema económico y social.” (Castro, 2017)

“Considerando las diferencias existentes entre los diversos organismos -por ejemplo, entre aquellos que otorgan financiamiento a proyectos y los que únicamente realizan estudios y emiten recomendaciones- es posible señalar que, en la actualidad, las corporaciones más interesadas en la problemática educativa son: el Banco Mundial (BM); la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO); la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y, en el ámbito latinoamericano, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) (Maldonado 2000)

En el marco de los propósitos del proyecto de investigación que actualmente realizo es importante considerar las recomendaciones que sobre la formación docente se plantean desde estas instancias internacionales y que son fuente de los cambios propuestos y las rutas a seguir en el contexto de la formación de los profesionales de la educación.

Actualmente en México se distingue:  La formación inicial de los docentes, la formación y desarrollo profesional continuo, y la carrera docente. En cuanto a la formación continua, parece persistir la idea de la existencia de una relación directa entre el número de cursos y la mejora las prácticas docentes y por consiguiente del desempeño académico de los alumnos

 “Se ha demostrado que el formato de cursos ha tenido debilidades notables, tales como la duración limitada, la distancia entre sus contenidos y los requerimientos de las escuelas, y la falta de seguimiento de la aplicación en la práctica (Flores, 2005; Ávalos, 2007; Terigi, 2010).

Por otra parte, la formación continua atada a remuneraciones y ascensos en los escalafones respectivos, ha generado “efectos perversos” como el credencialismo y la exclusión de los docentes más débiles que generalmente atienden a las poblaciones escolares con menor capital social (Sandoval, 2000; Terigi, 2010).” (Citados en ORELAC/UNESCO. 2013)

En el informe 2015 del INEE “Los Docentes en México” se explica que “La formación continua de docentes de educación básica se ha impartido primordialmente mediante cursos, en su mayoría ofrecidos por los 534 Centros de Maestros y sus 40 extensiones. Si bien está formación alcanza a una proporción alta de los profesores, el recurso destinado a esta actividad —$363.91 anuales por docente— es mucho menor al que se considera necesario. Además, se proporciona en condiciones inadecuadas, pues sólo poco más de la mitad de los Centros de Maestros tiene aulas de medios, bibliotecas y salones; estos Centros atienden en promedio a 267 escuelas y cuentan con equipos de no más de 10 personas.”

La Estrategia Regional sobre Docentes OREALC / UNESCO Santiago (2016); en relación con la formación continua o en servicio, describe que la oferta de los programas estatales es amplia y variada en cuanto a contenidos, modalidades y metodologías. No obstante, adolece de un abordaje sistemático, no atiende adecuadamente a todos los docentes ni necesariamente a los que más lo precisan, como tampoco se observan estándares de calidad suficientes.

Actualmente, el modelo obligatorio para la educación básica vigente en México contempla la intención de impulsar políticas de formación centradas en la escuela, en las que los colectivos docentes asumen un papel protagónico y en las que el referente es la práctica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje.

De las orientaciones contempladas en esta estrategia regional sobre docentes para mejorar la formación continua en 2013 por ORELAC/UNESCO que están incluidas en los criterios de la actual reforma educativa podemos destacar:

 “Focalizar el desarrollo profesional docente hacia las necesidades que demandan los proyectos al interior de las escuelas, promoviendo como práctica permanente, el análisis de necesidades formativas de los profesores a través del desarrollo de un ejercicio reflexivo. … En esta dirección, es fundamental la convergencia de los esfuerzos del director escolar, de los supervisores y de los responsables del apoyo técnico pedagógico. “

 “Establecer estímulos y condiciones que promuevan la participación de los docentes en actividades formativas. Entre las condiciones más determinantes que es necesario abordar, según la experiencia internacional y la percepción de directores y profesores, está la asignación de tiempos dentro de la jornada laboral —velando por no afectar los aprendizajes de los estudiantes— para que los profesores puedan reflexionar sobre sus prácticas, trabajar en equipo, investigar, revisar literatura profesional y participar en actividades relevantes de actualización y formación.”

“Colocar el foco en la conexión de las acciones formativas con las prácticas de trabajo en el aula. Toda oferta de formación continua debería asegurar la conexión con el trabajo en el aula y la recuperación de experiencias y saberes provenientes de la práctica, como componentes fundamentales de la metodología de trabajo.”

“Las certificaciones deben reflejar un aprendizaje profesional sólido más que una mera participación en acciones formativas. El acompañamiento y la observación del trabajo en el aula constituyen herramientas importantes para reconocer la efectividad de las acciones formativas.”

“Fomentar el desarrollo de comunidades de aprendizaje, a través de modalidades de talleres en la escuela o entre escuelas, conformando redes en las que docentes de áreas afines o de un mismo ciclo educativo reflexionan en conjunto en torno a sus experiencias pedagógicas en la búsqueda de nuevas estrategias, donde ellos asumen protagonismo en la reflexión sobre su práctica. El aprendizaje colectivo de los equipos docentes contribuye a la producción de un saber pedagógico que incorpora el conocimiento práctico generado por los profesores y que debe circular entre las comunidades docentes para el enriquecimiento de sus prácticas”

De acuerdo con la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030; el lento crecimiento económico mundial, las desigualdades sociales y la degradación ambiental que son característicos de nuestra realidad actual presentan desafíos sin precedentes para la comunidad internacional; la opción de continuar con los mismos patrones de producción, energía y consumo ya no es viable, lo que hace necesario transformar el paradigma de desarrollo dominante en uno que nos lleve por la vía del desarrollo sostenible, inclusivo y con visión de largo plazo. Esta misma agenda reconoce a la calidad de la educación como determinante en este propósito al incluirla como Objetivo N° 4, y establecer “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y de promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas”.

En este sentido el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE. 2015) hace un llamado a las autoridades educativas federales y estatales no concentrar la formación docente en talleres y cursos. En su lugar, orienta a que la formación docente sea fortalecida de manera presencial y colegiada.

En el documento “Directrices para mejorar las políticas de formación y desarrollo profesional docente en la educación básica" (INEE, 2015), el Instituto señala que hace falta implementar y fortalecer otras formas de capacitar a los docentes como la conformación de redes académicas e interinstitucionales; trabajo colegiado entre docentes de distintas escuelas y estados del País; y tener más asesorías técnicas

De acuerdo con las orientaciones de organismos internacionales y del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa se debe entender a la escuela como un ambiente donde todos sus actores desarrollan la capacidad de aprender a aprender, esto incluye, alumnos, familias, comunidad y autoridades. los docentes constantemente y de forma progresiva deben desarrollar su capacidad de aprender a pensar, a cuestionarse sobre su práctica, a controlar sus procesos de aprendizaje, a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el interés y la motivación para aprender a lo largo de toda la vida.

Un punto clave de este diagnóstico  y por tanto del presente proyecto es dilucidar como partir de esta propuesta urgente de modificación del enfoque y quehacer profesional docente demandada por instancias externas y la autoridad institucional en base a los rápidos e impredecibles cambios a nivel global y local, se puede  lograr una transformación que sea impulsada desde la motivación intrínseca, desde el deseo de Ser Docente y comprometerse con los otros construyendo un horizonte y una cultura común.

Durante los círculos de estudios sobre Aprendizajes Clave para la Educación Integral  y en el apoyo brindado a los directivos de educación básica, estos actores educativos y agentes de cambio  han expresado su incertidumbre ante las demandas institucionales para la organización y funcionamiento de los centros escolares como comunidades de aprendizaje, pues consideran que las prácticas de los colectivos docentes a su cargo no contribuyen sólidamente a la construcción de las mismas, como está marcado en el modelo vigente y subrayan además que en los colectivos docentes a su cargo no  practican de manera cotidiana  el apoyo a los otros, personal o  profesionalmente.

Al decir de los participantes en estos procesos; ellos mismos, directores y supervisores no se sienten capacitados para promover que sus comunidades escolares funcionen como comunidades de aprendizaje sea a nivel de aula o de escuela; expresando además algunos de ellos que este propósito se convierta en nada más que una carga administrativa adicional.

Para identificar las modificaciones y mejoras que se deben realizar desde la DAyCdM en general y desde mi práctica laboral en particular para favorecer las competencias y liderazgo directivo (supervisores y directores) y de ATP para el apoyo, asesoría y acompañamiento de las tareas académicas desde el marco de los servicios de asistencia técnica a la escuela se define como problema: La necesidad de valorar la posibilidad y oportunidad real para que, de acuerdo a la cultura y estructura existentes en los colectivos docentes de educación básica, comunidades escolares específicas funcionen como comunidades de aprendizaje donde se privilegie el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje entre pares y entre escuelas, en ambientes que promuevan la igualdad de oportunidades, la convivencia pacífica, democrática e inclusiva en la diversidad.

Esto significa responder la pregunta ¿Es posible  a través de estrategias de formación continua generar procesos de  desarrollo progresivo del trabajo colaborativo  y la autonomía de gestión orientados hacia la comprensión y aplicación eficiente de los contenidos, enfoques y estrategias del modelo educativo vigente asociado a un adecuado manejo y uso de datos de observaciones, evaluaciones internas y externas para la toma de decisiones que impliquen mejorar la práctica docente así como  una mejor organización y funcionamiento de la escuela con el propósito de ofrecer una educación de calidad para todos?

Tomando en cuenta que el Programa Sectorial de Educación vigente, Objetivo 1, Estrategia 1.2. establece que se debe poner a disposición de las escuelas un conjunto de apoyos para que sus docentes constituyan y desarrollen comunidades de aprendizaje profesional, y alentar la creación y el fortalecimiento de redes de escuelas y docentes para su desarrollo profesional y que, estos apoyos deben ser otorgados a través de los Servicios Técnicos de Asistencia a la Escuela y que deben tener entre otras, las siguientes características.

Ser dialógicos al utilizar la discusión académica, el aprendizaje entre pares y el intercambio pedagógico como herramientas para ampliar la comprensión, la deliberación y la toma de decisiones orientadas hacia la mejora de las prácticas educativas y de los aprendizajes de los alumnos.

Situados y dirigidos al cambio educativo, al establecer retos de mejora acordes con las condiciones y el contexto de cada escuela, sus posibilidades, los saberes y las características del Colectivo Docente y la cultura de la comunidad educativa.

Formativos, en tanto implican el aprendizaje entre pares dirigido al fortalecimiento de valores y actitudes, conocimientos y habilidades profesionales y competencias de los docentes y directivos. (CNSPD 2017)

Si es posible significar la formación colaborativa y dialógica de los docentes como factor esencial para la puesta en marcha y avance de la reforma educativa vigente en el propósito de alcanzar los fines de la educación; entonces es importante la definición colaborativa de una estrategia de apoyo que atienda la voz de los docentes, ATP y directivos para lograr su participación activa en la apropiación metodológica y en el logro del cambio esperado.

Las condiciones organizativas y laborales deberán ser construidas en el camino mejorando desde lo menos a lo más complejo las competencias de los docentes para reflexionar sobre su práctica; aprender unos de otros, tomar decisiones colectivas, comprometerse con su aplicación, seguimiento y adecuaciones necesarias.

Es importante dentro de la intención de cambios en la práctica y la cultura docente escuchar a los protagonistas; para promover esta interacción comunicativa en los diversos colectivos propuestos es importante la identificación de tiempos, espacios y formas pertinentes para la operación de estrategias de formación continua, orientados la mejora de la calidad educativa.

Una de las primeras acciones llevadas a cabo después de las charlas con directivos y supervisores sobre las posibilidades de organizar y operar como comunidades de aprendizaje y delimitar algunas preguntas guía fue la elaboración y aplicación de un breve cuestionario de respuesta abierta corta a 49 docentes que acudieron al Centro de Maestros GTQ a las diversas acciones que en el mismo se desarrollaron durante el mes de agosto.  La idea principal de este cuestionario es la obtención de percepciones de los maestros sobre las estrategias, tiempos, espacios, responsables y temas que consideraran relevantes para su formación.

De esta manera se anticipa poder obtener información que permita estructurar, junto con las preguntas guía anteriormente definidas, las subsecuentes fases de esta recuperación de la voz de los docentes para la elaboración de la propuesta que propone el presente proyecto.

Esto implica, así mismo la identificación de las fortalezas y oportunidades de las figuras que participan en el SATE, de  los colectivos docentes y del personal académico de Centros de maestros  para la aplicación de este tipo de estrategias para posteriormente construir de manera participativa una  alternativa de formación que genere procesos de autonomía e innovación mediante estrategias colaborativas y que tenga como o punto de partida la comprensión y aplicación eficiente de los contenidos, enfoques y estrategias del modelo educativo vigente asociado a un adecuado manejo y uso de datos de observaciones, evaluaciones internas y externas para la toma de decisiones que impliquen mejorar la práctica docente así como  una mejor organización y funcionamiento de la escuela con el propósito de ofrecer una educación de calidad para todos.

A continuación, se presentan los resultados obtenidos de dicho cuestionario con sus correspondientes comentarios individuales. Estos resultados se presentarán posteriormente a colectivos de docentes en formato de grupos de discusión para propiciar el dialogo inicial sobre la formación continua:

1.- Anote tres estrategias que considere importantes para la formación de los docentes en servicio?

En un primer momento se observa la preferencia de los maestros de los cursos o talleres presenciales (24 menciones) sobre los cursos en línea (3 menciones).

Sobre las opciones que indican fuertes posibilidades de énfasis en el trabajo colaborativo o en equipo se mencionan los círculos de estudio (13), intercambio de experiencias o aprendizaje entre pares (11), acompañamiento de director o subdirector académico (9), grupos interactivos (6), tutorías (5), modelaje por parte de directivos (4) y tertulias literarias (2). 50 menciones de las 104 en total, lo cual ofrece un indicador de que los docentes consideran el trabajo en pares o equipo como una opción de formación importante. En este sentido es conveniente profundizar en la forma de vivenciar estas estrategias para determinar más detalladamente sobre la carga de trabajo colaborativo presentes en ellas. Este tipo de información mediante un dialogo colectivo más profundo es el que se pretende rescatar en los grupos de discusión sobre estos resultados iniciales.

Los resultados del cuestionario parecen indicar que la percepción de los docentes guarda una buena correlación con el modelo obligatorio para la educación básica vigente en México que contempla la intención de impulsar políticas de formación centradas en la escuela, en las que los colectivos docentes asumen un papel protagónico y en las que el referente es la práctica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje.

De acuerdo a ORELA/UNESCO (2013) es importante “Fomentar el desarrollo de comunidades de aprendizaje, a través de modalidades de talleres en la escuela o entre escuelas, conformando redes en las que docentes de áreas afines o de un mismo ciclo educativo reflexionan en conjunto en torno a sus experiencias pedagógicas en la búsqueda de nuevas estrategias, donde ellos asumen protagonismo en la reflexión sobre su práctica. El aprendizaje colectivo de los equipos docentes contribuye a la producción de un saber pedagógico que incorpora el conocimiento práctico generado por los profesores y que debe circular entre las comunidades docentes para el enriquecimiento de sus prácticas”

Es importante observar las menciones a grupos interactivos y tertulias literarias, estrategias que se han propuesto desde los ámbitos de autonomía curricular y también de una propuesta de comunidades de aprendizaje actualmente desarrollándose en varias escuelas primarias de la ciudad de México.

Existen 9 menciones de apoyos temáticos durante los CTE, que en este sentido son percibidos como espacios de formación, así como el papel de formadores atribuido a los directivos; 13 menciones entre acompañamiento y modelaje. Este papel puede también estar incluido en las observaciones en el aula y las tutorías.  

¿En qué espacios y tiempos se deben llevar a cabo las estrategias de formación de los docentes en servicio?

Al respecto de los espacios para la formación los CTE fueron mencionados en un 29% de las respuestas de los docentes que participaron en el cuestionario seguidos por un 20% de menciones de los Centros de maestros como espacio de formación.

Las asesorías personales tuvieron el 16% de las menciones; estas en muy probable referencia a las desarrolladas en Centros de Maestros durante los apoyos ofrecidos durante el proceso de evaluación del desempeño.

El 16 por ciento de las menciones fueron para la formación en línea, esto último contrasta con el 2% de menciones que tuvo como estrategia de formación, pero aquí se debe considerar que opciones como cursos sobre el modelo educativo, tutorías y auto capacitación pueden desarrollarse en línea, lo que tendería a equilibrar el porcentaje de menciones.

Se observan además 7 menciones de preferencia de acciones de formación en espacios fuera de la escuela y 5 menciones de las 56 referidas a espacios dentro de la escuela.

Sobre los tiempos de formación de las 49 menciones realizadas 27 (55%) mencionan deben realizarse dentro de la jornada laboral y 22 (45%) fuera de la jornada laboral, estos últimos divididos en 13 menciones de formación entre semana y nueve menciones de formación sabatina.

Aquí es importante tomar en cuenta las recomendaciones de instancias internacionales en el sentido de que se deben: “Establecer estímulos y condiciones que promuevan la participación de los docentes en actividades formativas. Entre las condiciones más determinantes que es necesario abordar, según la experiencia internacional y la percepción de directores y profesores, está la asignación de tiempos dentro de la jornada laboral —velando por no afectar los aprendizajes de los estudiantes— para que los profesores puedan reflexionar sobre sus prácticas, trabajar en equipo, investigar, revisar literatura profesional y participar en actividades relevantes de actualización y formación.” (ORELAC/UNESCO 2013) 

¿Qué figuras educativas o instancias formadoras deben participar en el desarrollo de las acciones de formación de los docentes en servicio?

Las respuestas a esta pregunta muestran que los docentes ubican al personal directivo (supervisores y directivos) y a los ATP como las figuras que deben participar de manera destacada en el proceso de formación de los docentes en servicio al obtener 53 menciones de 81 totales (65.4%). Lo cual presenta consonancia con la orientación de “Focalizar el desarrollo profesional docente hacia las necesidades que demandan los proyectos al interior de las escuelas, promoviendo como práctica permanente, el análisis de necesidades formativas de los profesores a través del desarrollo de un ejercicio reflexivo. … En esta dirección, es fundamental la convergencia de los esfuerzos del director escolar, de los supervisores y de los responsables del apoyo técnico pedagógico. “(ORELAC/UNESCO 2013)

También coinciden estas menciones con el documento “Directrices para mejorar las políticas de formación y desarrollo profesional docente en la educación básica directriz 3. Garantizar el funcionamiento del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela, reforzando la pertinencia, la equidad y la calidad de las actividades de apoyo, acompañamiento y asesoría técnica pedagógica. (INEE 2015); toda vez que las figuras mencionadas constituyen el SATE, así como con la directriz 4. Afianzar la relación entre formación, acompañamiento y evaluación de los docentes para la mejora de su práctica profesional.

Instancias educativas especializadas diferentes a centros de Maestros 12 menciones, autoridades educativas 9 menciones y Centros de Maestros 7 menciones 

¿De qué manera se puede valorar el impacto de las estrategias de formación de los docentes en servicio?

 

En esta pregunta se observan 3 grupos de respuesta bastante equilibrados que indican que el 37% de las menciones se orientan hacia lo evaluación del impacto de las estrategias de formación de los docentes en servicio a través de La valoración de los logros académicos de los alumnos; el 28 por ciento de las mencionas abordan la aplicación de evaluaciones a los docentes que participen en las acciones de formación y el 25 por ciento a través del seguimiento a la aplicación de los temas o estrategias de formación en el aula.

¿Cuáles son las temáticas que considera más importantes a desarrollar para la adecuada formación de los docentes en servicio?

TEMÁTICAS DE FORMACION	FREC	%
ELABORACIÓN PLANEACONES O SECUENCIAS DIDACTICAS	23	20
ESTRATEGIAS DIDACTICAS	21	18
APRENDIZAJES CLAVE	18	16
CAMPOS DE FORMACIÓN	14	12
INCLUSIÓN	9	8
EVALUACION	8	7
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL	7	6
ATENCION A LA DIVERSIDAD	5	4
POLITICAS EDUCATIVAS	5	4
REFORMA EDUCATIVA	4	3
	114	99

 

 

 

 

 

 

 

 

 

De acuerdo a las respuestas a este cuestionario se observa que la el tema que tuvo mayores menciones fue la elaboración de planeaciones o secuencias didáctica con 23 menciones (20%), si este primer tema agregamos estrategias didácticas y el tema de aprendizajes clave en estos tres se completa el 54% de las menciones por lo que constituyen en importantes centros de interés para la conformación de grupos dialógicos de docentes y grupos de discusión. Las estrategias preferidas por los docentes para el desarrollo de estas temáticas serian talleres o cursos presenciales, círculos de estudio e intercambio de experiencias o aprendizaje entre pares. Los espacios preferidos los CTE y Centros de Maestros seguidos por las asesorías personales que no refieren a espacio específico sino a forma de abordaje. Los responsables de las temáticas serían los integrantes del SATE y la valoración de las acciones de formación mencionadas serían los logros académicos de los alumnos, la aplicación de instrumentos de evaluación a los docentes formados y el seguimiento de la práctica docente en el aula.

Hacia donde debemos dirigir la práctica profesional en centros de maestros

En este punto quiero volver a puntualizar una de las directices de ORELAC/UNESCO 2013:

“Focalizar el desarrollo profesional docente hacia las necesidades que demandan los proyectos al interior de las escuelas, promoviendo como práctica permanente, el análisis de necesidades formativas de los profesores a través del desarrollo de un ejercicio reflexivo. … En esta dirección, es fundamental la convergencia de los esfuerzos del director escolar, de los supervisores y de los responsables del apoyo técnico pedagógico. “Y esquematizar las prácticas de formación predominantes y deseables de formación en mi práctica docente.

Es importante señalar que las experiencias formativas recientes para los docentes de la ciudad de México se han centrado en procesos breves de divulgación del modelo obligatorio vigente,  hacia la preparación para la evaluación del desempeño o de índole remedial producto de los bajos desempeños ante las pruebas internacionales y nacionales, especialmente de español o matemáticas.

Esto implica por supuesto relaciones verticales cuando desde la autoridad se determinan las necesidades formativas de los docentes y no se entiende por ejemplo que la apropiación del modelo, plan y programas vigentes implica una transformación de las propuestas oficiales al pasar por la cultura e identidad de contextos educativos específicos.

Los docentes realizan una deconstrucción y reconstrucción de acuerdo a sus saberes y rutinas pedagógicas que inicialmente atraviesa por una fase de resistencia al cambio necesaria para la sobrevivencia profesional y emocional de los colectivos en los centros escolares quienes responden a una historia de vida individual y colectiva que determina y da significado a su práctica cotidiana.

El sistema educativo que se encierra dentro de un centro escolar es complejo a la par que único y no puede reaccionar espontáneamente a los cambios originados desde afuera pues es necesario mantener un equilibrio dinámico que asegure la continuidad establecida a través del tiempo y las interacciones internas y con el medio.

Alterar las complejas y necesarias rutinas pedagógicas acordadas a lo largo de un tiempo histórico relativamente largo no es una empresa fácil ni posible a través de impactos normativos que vienen de lejos y se distorsionan con la distancia del foco al que se dirigen en el marco de una gran red de interacciones sociales.

La construcción social de la práctica cotidiana se da, en concreto al interior y en base a las interacciones sociales que ocurren en el centro escolar y se consolidan lentamente a través de un proceso mediado de dialogo y conflicto; de entendimientos parciales que logran convertirse en acciones públicamente aceptadas y parte de una realidad aceptada en colectivo por lo menos de manera parcial.

Es importante acercar estrechamente las acciones formativas a la red específica de interacciones sociales de cada centro escolar y establecer vínculos fuertes entre redes escolares para ir generando procesos de cambio ligeros pero constantes y que saben ir hacia lugares distintos; fuera de las posibilidades del control oficial. La alternativa para las autoridades educativas es creer en los colectivos docentes y abrirles  espacios de autonomía curricular.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx