Año: 2018 Mes: MAYO-AGOSTO Número: 81
Sección: INTERCULTURALIDAD Apartado:
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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL, DOS ASPECTOS PARA FORTALECER LA FORMACIÓN DOCENTE.
Liliana Eugenia Caballero Ortiz

Resumen.

El presente escrito, parte del proyecto de intervención educativa realizado en dos ciclos escolares, periodo que abarca del año 2012 al 2014, en el Jardín de Niños “Club de Leones de la Ciudad de México” de la Delegación Iztacalco.

En esta institución se llevó a cabo un proyecto de intervención educativa, donde se trabajó un “Taller de Formación Ambiental” para docentes. Se hizo uso de las representaciones sociales como un recurso explicativo de la forma de interpretar el ambiente y a la Educación Ambiental. Se trabajó a través de la Investigación - Acción, como método cualitativo que permitió el acercarse a la realidad educativa de la institución, así como avanzar de forma paulatina en las acciones hacia la formación ambiental de las docentes. 

Se seleccionó la metodología de “Taller”, ya que permitió la construcción de nuevos referentes con relación a  las opiniones y concepciones de las docentes sobre el Ambiente y la Educación Ambiental. Para la investigación, el rescatar los saberes de los docentes participantes fue importante, ya que se consideró que las actitudes de las docentes, son ampliamente influenciadas por la forma como interpretan esta categoría y finalmente, la práctica docente se encuentra en relación directa a esta interpretación. De ésta forma, para algunas educadoras, la Educación Ambiental es un contenido relevante dentro del currículo, mientras que para otras puede ser visto de forma tangencial y ser poco trascendente en su cotidianeidad.

Al llevar a cabo el taller, se recurrió a otros referentes que permitieran ampliar nuestra comprensión del ambiente y su diversidad, por lo que se incorporó una nueva interpretación de la realidad a través de la Educación Intercultural

El presente artículo rescata los referentes trabajados durante el Taller de Formación Ambiental (TFA) por las educadoras y maestros participantes del mismo y tiene por objeto, dar a conocer aquellos elementos que no fueron incluidos en el informe final, y que llevaron a construir un nuevo saber para quienes fuimos parte de esta experiencia.

Palabras clave: Educación Ambiental, Educación Intercultural, diversidad cultural, conciencia terrenal, ciudadanía ambiental.

 

Introducción

En México, se ha considerado que la Educación es fundamental para el desarrollo nacional, impactando en el nivel de vida de la población y su desarrollo individual y colectivo (Arias, 2009). En este sentido en Programa Nacional de Educación 2007-2012 establece que el Sistema Educativo Nacional (SEN) formará a los individuos como futuros ciudadanos, “como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con capacidad con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes [...]  desarrollaran sus capacidades de... su razón,... su sensibilidad artística,... su cuerpo,... su mente, su formación valoral,... su conciencia y ciudadana y ecológica. (SEP: 2007 en Arias: 2009) Para ello, se propone llegar a estos fines, a través del proceso formativo que se genera dentro de las escuelas.

Es por esto que el papel del docente se vuelve relevante, ya que es el encargado de instrumentar las... orientaciones y énfasis educativos en relación a lo ambiental e intercultural, favoreciendo el proceso de formación integral, al incorporar la Educación Ambiental (E-A) y la Educación Intercultural (E-I), ya que ambas favorecerán la conformación de una ciudadanía ambiental, (Arias: 2009).

 

Proyecto de intervención educativa

El proyecto de intervención se llevó a cabo en  el Jardín de Niños “Club de Leones de la Ciudad de México”, en un periodo de dos años durante dos ciclos escolares entre el 2012 al 2014. 

La metodología seleccionada para este proyecto fue de corte cualitativo, por medio de la Investigación Acción (I – A), la cual permitió identificar una situación problemática para dar cauce a diferentes acciones en la búsqueda de una mejora, de la práctica educativa de los docentes participantes. La I – A permite “el estudio de una situación buscando la calidad de la acción en la misma” (Elliot, 1993:88).

Como esta metodología lo solicita, las fases de la I – A comprenden: una etapa inicial de diagnóstico, seguida de la “planificación, implementación y evaluación del resultado” (Elliot, 1993 en Latorre, 2013).

Este proyecto de intervención se organizó en cuatro etapas de trabajo que comprendieron las fases de la I - A:

a) Diagnóstico de la comunidad educativa:

1. Diseño de la investigación.- selección de la metodología y de las técnicas e instrumentos para recopilar la información.
2. Recolección y análisis de la información recabada.- aplicación de instrumentos, recopilación y análisis de la información, elaboración del diagnóstico para caracterizar a la comunidad educativa, delimitar la problemática educativo.

b) Planificación de las acciones para promover la mejora de la práctica ambiental. Elaboración de Plan de trabajo para la propuesta de Intervención Educativa.

c) Implementación del proyecto de Intervención Educativa.

Organizada en dos fases de trabajo:

1. 1ª. Fase se enfoca en la revisión conceptual  sobre el ambiente, la E-A y sus fines, objetivos y metas.
2. 2ª. Fase que se dirige a elaborar una definición propia de ambiente y E-A para la institución educativa participante. Propuesta didáctica.

d) Evaluación de los resultados del proyecto. Se llevó a cabo mediante dos fases:

1. Análisis de los resultados obtenidos al finalizar el TFA.
2. Elaboración del informe del proyecto de Intervención Educativa.

 

Diagnóstico educativo

Durante la etapa de diagnóstico se realizó la caracterización de la comunidad educativa. Para ello se elaboró un estudio donde se utilizaron diferentes categorías e indicadores, para analizar los elementos que pudieran dar información sobre:

-       Categoría: Perfil docente.

Indicadores:

• Formación inicial.
• Antigüedad en el plantel educativo.
• Actitud de las docentes ante la actualización o formación permanente.
• Disponibilidad de información a las docentes sobre procesos de formación docente.
• Cursos relacionados con la E-A.

 

-       Categoría: Práctica docente ambiental.

Indicadores:

• Concepto de ecología y ambiente.
• Contenidos curriculares.
• Actividades ambientales realizadas en la institución.

Programa de Ecología (2011-2013).

Dentro de los resultados obtenidos durante el diagnóstico, los más relevantes fueron los siguientes:

En relación al perfil docente se encuentra que de las 6 educadoras participantes, el 83.33% tienen estudios de licenciatura y el 16.66% posee estudios de Normal Básica.

Su puede observar que el 50% de las docentes asistió a cursos para continuar su formación, durante los ciclos escolares 2010-2012 y 2011 2012, tomando un curso como mínimo y un máximo de tres. Sin embargo, la totalidad de los temas no perteneció a temas ambientales, pero sí con contenidos que favorecen la mirada intercultural como  Derechos humanos, Educación inclusiva, Diversidad y Equidad de Género, mismos que fortalecen la realización del proyecto de intervención y hacen evidente el entrecruce que se da en los caminos entre lo ambiental y lo intercultural.

Los intereses para la actualización de las maestras tienden a centrarse en los campos prioritarios de la Reforma Educativa -lenguaje y comunicación y pensamiento matemático- y al conocimiento del nuevo Programa para el nivel Preescolar, conocido como PEP 2011.

Se identificó que, a pesar del interés por parte de las docentes para llevar a cabo procesos de formación continua, una limitante para asistir a estas actividades de actualización,  es la disponibilidad de tiempos, ya que se solicita que los cursos se tomen a contra-turno o en horario sabatino. Teniendo en cuenta esta situación surge la siguiente pregunta, ¿cómo generar una alternativa formativa, desde el centro educativo? Y que, además cubra las necesidades de formación del colectivo docente, para reflexionar ante su práctica ambiental.

En relación a la práctica docente ambiental, se observa que los Programas de Ecología de los ciclos escolares 2011- 2012 y 2012 -2013 (ver tabla 1), poseen temas recurrentes que se pueden agrupar en el tratamiento de los siguientes temas ambientales:

• Manejo de desechos sólidos
• Contaminación y reforestación.
• Ahorro de energía
• Uso de recursos naturales
• Actividades de Formación para docentes  y difusión de las actividades del Programa.

De acuerdo a los datos observados se encuentra que existe un “paralelismo con la exposición de Rosales (2009) hace sobre la Formación docente y la E-A en preescolar...” con las siguientes características:

• Visión ecologista de los programas
• Las actividades que incluyen tienen como tema prioritario el manejo de residuos sólidos  y el cuidado del agua.
• Se estudian los temas ambientales sin considerar las causas y por lo cual, las alternativas de atención no se constituyen en una solución real.

Dentro de la categoría de práctica docente ambiental, se realizó una encuesta aplicada a un grupo de 6 educadoras, misma que, nos brindó la oportunidad de reconocer las concepciones u opiniones sobre el ambiente, en contraste con la ecología y a la E-A.

En este sentido se encontró que predominaba una visión naturalista del ambiente, dejando a un lado el aspecto social de este concepto. Al observar este sesgo, se manifiesta que tiene influencia en la práctica de las educadoras, al incorporar actividades que se relacionan con la ecología y los aspectos biológicos del ambiente.

Se incluyen en los Programas de Ecología acciones como cuidado de plantas y animales, cuidado del agua y luz, separación de basura y elaboración de composta. Este hecho se debe a equiparar el trabajo con la Educación Ambiental a la enseñanza de temas de ecología (Rosales, 2009).

Con los datos obtenidos durante el diagnóstico, se llegó a delimitar el problema de investigación de la siguiente forma:

Las educadoras del Jardín de Niños “Club de Leones de la Ciudad de México”, no tienen la formación necesaria para fundamentar una propuesta de trabajo con un enfoque ambiental, integrador de los aspectos sociales y naturales del medio, el tratamiento de los contenidos se realiza de una forma sesgada, con tendencia al conservacionismo y al ecologismo” (Caballero, 2015:67)

Con esta situación se observa que el trabajo educativo en el nivel preescolar en relación al Medio Ambiente, posee un enfoque naturalista, y ha evidenciado resultados limitados obteniendo aprendizajes poco significativos y memorísticos que se acercan a una práctica educativa tradicional, que limitan el pensamiento reflexivo del niño preescolar y de sus maestras.

 

La planeación de la propuesta de intervención

La etapa de planeación del proyecto de intervención educativa, se realizó considerando que en la Investigación acción, el investigador se encuentra inmerso dentro de la misma comunidad escolar. Es por ello que la observación participante toma un papel primordial dentro de desarrollo del proyecto.

Para atender el problema de investigación se planteó un TFA, la organización por medio de taller permitiría la construcción de un Saber ambiental para las docentes, mismo que serviría como herramienta de análisis y, como base, para la conformación de propuestas de trabajo en el contexto del aula. Para Careaga (2006) el taller es un espacio “donde se trabaja y se elabora... es una forma de enseñar y aprender... a través de una experiencia concreta: la reflexión (Caballero, 2015:119).

El TFA se organizó a través de dos fases de trabajo:

1ª Fase del Taller de Formación Ambiental.- buscó sensibilizar a los docentes participantes de la importancia de repensar las acciones que hasta el momento se venían realizando por medio del Programa de Ecología.

Sesión 1. Por medio de la lectura comentada de dos textos se buscó contrastaron las opiniones de las docentes  -lo que ya sabían-  haciendo uso de la nueva información para reflexionar sobre las concepciones que habían construido previamente. Se elabora y aplica una guía de lectura, con preguntas clave que permite rescatar las categorías de ambiente y E-A.

Sesión 2. La Educación Ambiental, metodologías de trabajo.

-       Diagnóstico ambiental  de Nora Crowi.

-       Temas ambientales de Nancy Benítez.

-       Árbol de problemas.- para identificar los problemas ambientales que enfrenta la comunidad educativa.

2ª Fase Deconstrucción y reconstrucción del Programa de Ecología

Sesión 3. La Educación Ambiental y sus contenidos.

Tuvo como objetivo identificar la multi-dimensionalidad de la E-A, por medio de la propuesta de la Educación Ambiental Crítica y que considera a la interculturalidad como un elemento fundamental para el trabajo ambiental  (Terrón, 2013).         

Se elaboró una propuesta de trabajo colegiada, que diera origen a un Programa Ambiental, para el Jardín de Niños “Club de Leones de la Ciudad de México”, vigente para el ciclo escolar 2013-2014.

Implementación.

1ª. Fase del Taller de Formación Ambiental

Para la implementación del proyecto de intervención educativa, se buscó sensibilizar a los agentes educativos influyentes: directivo y  supervisora de la zona Escolar 028 Iztacalco, así como el apoyo de la docente encargada del Programa de Ecología.

El plan de trabajo fue valorado por la supervisora de zona, siendo aceptado como una actividad que se incluiría en el PETE,  solicitando que se condensara el contenido en una sólo sesión de 60 min., tiempo que se destinaría para trabajar el tema ambiental en el Consejo Técnico Escolar del junio del 2013. Por lo que elaboró un Plan sintetizado, tomando en consideración los elementos teóricos más importantes y dando énfasis a la parte de la reconstrucción del concepto de Educación Ambiental.

Durante la etapa de implementación, se desarrolló una 1ª. Fase de trabajo, donde se buscó trabajar los elementos teóricos y metodológicos de la E-A, además de sensibilizar a las educadoras y a  otros miembros del colectivo docente, que se incorporaron al trabajo en colegiado, a través de una presentación donde se incluyeron los siguientes tópicos (Caballero, 2015:131):

-       La Educación Ambiental (concepto-proceso-objetivos).

-       La Educación Ambiental en el Plan de estudios 2011.

-       El Plan Estratégico de Transformación Escolar, ¿cómo incluir la Educación ambiental?

-       Propuestas para incluir la Educación Ambiental desde una mirada multidimensional.

Se utilizaron como recurso, dos lecturas de Edgar González Gaudiano denominadas: “Por una escuela no con un medio ambiente, sino con un  ambiente completo” y “El ambiente, mucho más que ecología”. La intencionalidad de hacer uso de este material fue reflexionar con el colectivo docente y encontrar las convergencias y las divergencias entre la Educación Ambiental y el enfoque de las Ciencias Naturales y finalmente, conocer algunos proyectos aplicados en países de América Latina y de Europa.

Ambos equipos trabajaron su material y elaboraron su control de lectura, en plenaria expusieron sus comentarios y se formularon conclusiones sobre el contenido de  las lecturas.

Un requerimiento que se solicitó por parte de las educadoras fue que se les brindaran elementos didácticos para implementar propuestas de trabajo en sus propias aulas.

 

2ª. Fase de trabajo. Deconstrucción y reconstrucción del Programa de Ecología.

Para el inicio del ciclo escolar 2013-2014, se retomó el trabajo del TFA, encontrando que no era posible hacerlo, debido al cambio en el modelo de gestión escolar, pasando de trabajar desde el enfoque de la planeación estratégica, con el Programa Estratégico de Transformación Educativa (PETE) a un enfoque de Mejora continua, con una nueva propuesta denominada Ruta de Mejora Escolar.

Es por ello que se me solicitó esperar hasta que existiera la oportunidad de poner en marcha nuevamente este taller. Con esta situación presente, no hubo posibilidad de implementar lo planeado hasta el mes de febrero y marzo del 2014. Teniendo un retraso que generaría un espacio muy amplio entre las actividades trabajadas con anterioridad.

Sin embargo, este tiempo se aprovechó para revisar la propuesta de trabajo de la Educación Ambiental Crítica (EAC) y las consideraciones que realiza en relación a la interculturalidad, tema del que se investigó con mayor detalle, pero que no fue incluido en el informe final en su totalidad y que se presenta dentro de los hallazgos al aplicar este proyecto de intervención.

Dentro de la propuesta de la Profra. Terrón, se encuentra el planteamiento de una visión multidimensional de la E-A, que permite contextualizar los problemas ambientales que enfrenta la comunidad educativa, como las docentes lo habían solicitado desde junio del 2013 en la 1ª Fase de trabajo.

La 2ª. Sesión de trabajo se realizó en el Consejo Técnico Escolar del mes de febrero del 2014, y en ella se destacó la importancia de la relación entre E-A y E-I, de esta forma se buscó superar la división entre medio natural y social que se ha manifestado durante todo el proyecto de intervención y que se manifiesta ante la “visión naturalista” del medio.

Para iniciar la sesión, se exponen las dimensiones de la E-A considerando los siguientes tipos: social, política, cultural, histórica y económica (esquema 1) y su relación con los diferentes campos formativos del PEP 2011 y se propuso el integrar de 2 a 3 de ellas al realizar una planeación didáctica, para un tema ambiental, el uso racional de recursos: el agua. Propuestas que fueron incorporadas al trabajo en el aula para el mes de marzo y valoradas durante el siguiente Consejo Técnico Escolar.

Esquema 1. Dimensiones de la Educación Ambiental

 

Esquema 1. Retomado de la propuesta de Esperanza Terrón y Edith Rivera.

UPN, (2013) en Caballero, 2015.

Se realizó el intercambio de opiniones y experiencias en las reuniones de juntas técnicas semanales y se rescataron elementos valiosos como:

-       Dificultad para trabajar de forma global las diferentes dimensiones.

-       Que la mayor parte de las propuestas didácticas se inclinaban a trabajar el campo formativo de Conocimiento del mundo, pero desde el aspecto de Mundo Natural, propuesta que lleva una alta carga de corte naturalista y cientificista.

De esta forma se identificó que el Programa de Educación Preescolar 2011, no permite una formación integral, al dejar con un peso ínfimo al aspecto de Cultura y vida social, en relación a los aprendizajes esperados que se proponen para su contraparte, Mundo natural del campo formativo Exploración y conocimiento del mundo.

Y es  justamente este aspecto del campo en donde se acerca al niño preescolar hacia su medio social y la diversidad de cultural, comenzando a abordarse desde la familia y ampliando su visión hacia los otros. Desde esta posición, es posible trabajar contenidos ambientales y rescatar la Educación Intercultural.

Evaluación.

Dentro del trabajo realizado, se encontró que el uso de las representaciones sociales de las educadoras fue de utilidad para analizar los avances en relación a las primeras opiniones vertidas en la primera encuesta de trabajo.

Se observó que existen opiniones, que no poseen base teórica, pero que se presentan como elementos estables que fundamentan las concepciones de las docentes en relación al ambiente y que éstas, delimitan las actuaciones de las maestras ante el contenido ambiental.

Para llegar a estructurar una verdadera representación social sobre el ambiente y su multi-dimensionalidad, se necesita de la formación ambiental comience desde la formación inicial de las educadoras y aunque el Taller de Formación Ambiental logró generar la inquietud por prepararse de las participantes - lo cual las llevó a asistir a un curso en el Programa de Carrera Magisterial- se necesita seguir trabajando en el Colegiado,  ya que las prioridades educativas se encuentran centradas en contenidos de español y matemáticas y abarcan buena parte de las actividades cotidianas y el tema ambiental se aborda de forma reducida durante la jornada escolar.

Las maestras, que poseían una escaza formación ambiental de acuerdo a la encuesta realizada durante el periodo de diagnóstico lograron:

ü  Reflexionar y confrontar sus creencias ante los fundamentos teóricos y metodológicos de la Educación Ambiental.

ü  Consolidar sus Saberes en relación a la E-A, permitiendo la reflexión de sus concepciones que nos acerquen a un proceso de profesionalización y transformación de la práctica docente.

ü  Incorporar a su práctica las dimensiones de la E-A, a través de propuestas propias que consideraron viables y que respondían a las características del grupo escolar que atendían.

ü  Considerar opciones de formación continua, el Curso SEP 220056 de Carrera Magisterial, nombrado “Educación, Interculturalidad y Ambiente”, participando en el mismo al finalizar el ciclo escolar 2014.

ü  Definir los contenidos ambientales, al simplificar en grandes temas ambientales y se logró un mayor apoyo y participación de los padres de familia para la realización de actividades relacionadas con el medio.

ü  Desarrollar saberes teóricos, metodológicos y didácticos que les permitirán planear experiencias educativas con un enfoque ambiental.

Hallazgos

Los inicios de la Educación Ambiental y la Educación Intercultural: una historia paralela.

Durante el trabajo realizado sobre E-A y formación docente en este proyecto de intervención educativa, se encontró que existen fundamentos que comparten la E-A y la E-I.  Esta sección del artículo rescata los elementos encontrados durante esta propuesta de trabajo y permite observar que ante un mismo problema se pueden tomar dos rutas para alcanzar un mismo horizonte.

La crisis ambiental es propiciada por el estilo de desarrollo y ésta, se manifiesta  a través de múltiples problemas (Arias y López; 2009), que se articulan en la explotación de ecosistemas, pérdida de la biodiversidad, contaminación, sobrexplotación de recursos, así como, desigualdad en la distribución social de la riqueza y el deterioro de las formas de convivencia y comunicación. Es decir que la crisis ambiental no sólo se circunscribe al ambiente natural, los síntomas se extienden al ámbito social manifestándose como pobreza, marginación, violencia y exclusión social.

Para enfrentar la crisis ambiental es necesario incorporar la dimensión ambiental (Arias y López 2009) en diferentes ámbitos: productivo, científico, tecnológico, educativo, etc. Para el ámbito educativo, desde organismos internacionales, como la  Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO; 1977) se promueve la E-A, definiéndola como “un proyecto civilizatorio que busca un cambio social para que los habitantes del mundo logren alcanzar una cultura ambiental, desde lo personal y la comunidad” (Arias y López en Caballero, 2015:139).

La cultura ambiental, precisa de una nueva racionalidad ambiental “que cuestione la sobre-economización del mundo, el desbordamiento del pensamiento moderno que cosifica al ser y sobreexplota la naturaleza” (Leff; 2004 en Caballero, 2015:140) Para Leff la modernidad posee una lógica anti-natura y no solo la crisis se queda ahí, sino que tienen influencia hasta en la manera de como interpretamos y conocemos el mundo. Es aquí que surgen nuevas formas de interpretarlo dando luz a la E - I y la E -A en una misma dirección, pero con caminos paralelos.

“A la par que se denuncia la crisis ambiental, se identifica desde los sesenta y se reconoce internacionalmente desde los años 70, la necesidad de una  Educación Intercultural (E-I). Ésta, se constituye en el mismo contexto histórico, misma época y a la par que la Educación Ambiental” (Terrón; 2013 en Caballero, 2015:139)

Ambas denuncian el clima de violencia social con un impacto negativo en la calidad de vida del ser humano (UNESCO, 1980 y Bauman, 2007 en Terrón, 2003), algunos síntomas de la crisis son: invasiones, guerras, racismo, discriminación, marginación y desigualdad social, migración,  “ problemas que se le adjudican al modelo capitalista y sus valores: concentración del capital, ganancia, consumismo, individualismo, competencia, indiferencia y mercantilización de la vida y de las personas” (Caballero, 2015:139).

Giménez identifica que la interculturalidad y la multiculturalidad se originan en Estados Unidos, como una forma de explicar las dinámicas de la sociedad en dónde conviven diferentes grupos sociales.  Este concepto supera los modelos de políticas públicas de los años 50, centrados en la estandarización de un estilo de vida. Para Giménez, el multiculturalismo es [...] un modelo de política pública para la organización social, que reconoce la diversidad cultural (Arias; 2009) como un derecho fundamental, que promueve el diálogo intercultural a través de la comunicación e interacción de culturas, con el propósito de superar las relaciones de poder que discriminan a unas en relación con las otras.

En 1973, la UNESCO (Zagastizabal; 2004 en Terrón; 2013) organiza el Coloquio “Diálogo entre culturas” y del cual surgen las siguientes recomendaciones:

• Estimular el diálogo intercultural e interpersonal.
• Aceptación de la diversidad cultural a través de la aceptación de las diferencias y la especificidad de las culturas.
• Reconocimiento del “otro” en la dualidad de ser distinto e igual al mismo tiempo.

El nuevo discurso intercultural se adoptó en los países latinoamericanos desde los últimos 25 años del siglo XX.  En México, desde los años 90, con la propuesta de Educación Intercultural Bilingüe, incorporando dos idiomas –lengua materna y español - su enfoque se dirigió hacia la reivindicación de la cultura de los pueblos originarios de nuestro país.

Sin embargo, la E-I requiere replantearse en la situación actual, ante los cambios sociales como la ampliación de la comunicación a través de las nuevas tecnologías, que nos permite una mayor diversidad de intercambios culturales; la globalización y su efecto en la migración de personas y grupos con diferentes culturas permite que la diversidad cultural de la sociedad se observe ante la coexistencia de diferentes grupos sociales.

La UNESCO emite la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001) proponiendo 20 objetivos, al realizar una análisis de los que más se acercan a la E - A se encuentra los siguientes: 

7. Alentar, a través de la educación, una toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a esos efectos, la formulación de los programas escolares y la formación de los docentes.

13. Elaborar políticas y estrategias de preservación y realce del patrimonio natural y cultural, en particular del patrimonio oral e inmaterial, y combatir el tráfico ilícito de bienes y servicios culturales.

14. Respetar y proteger los sistemas de conocimiento tradicionales, especialmente los de los pueblos indígenas; reconocer la contribución de los conocimientos tradicionales, en particular por lo que respecta a la protección del medio ambiente y a la gestión de los recursos naturales, y favorecer las sinergias entre la ciencia moderna y los conocimientos locales. (UNESCO; 2001)

La E- I retoma elementos que pueden fortalecer la acción educativa de la E-A, ya que permite el encuentro y la comunicación entre miradas diversas, propiciando un entendimiento entre grupos y personas desde una mirada inclusiva.

Ambas propuestas se desarrollaron de forma paralela en el tiempo, ambas se agregaron al currículum educativo (Terrón; 2013) en México desde 1993, también fueron consideradas en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y finalmente se les da un espacio desde un enfoque transversal en los planes y programas del 2011 para los tres niveles educativos que conforman la Educación Básica.

De esta forma las coincidencias entre ambos discursos, la E-A y E-I se ubican desde la visión holística de Morín (1999:37), quien expone el peligro inminente legado por el siglo XX, que no sólo se muestra en las consecuencias de las dos guerras mundiales de ese periodo, sino que deja entrever, nuevos peligros como la muerte global o ecológica.  La primera por el desarrollo de armas cada vez más eficientes que incrementan la posibilidad de auto-aniquilamiento y la segunda por los desechos que degradan la biósfera y amenazan al medio ambiente.

...la dominación desenfrenada de la naturaleza por la técnica conduce a la humanidad al suicidio... (Morín 1999)

Sin embargo, Morín no se queda con esta visión del mundo y de sus habitantes, propone el rescate de la humanidad a través de la creación de una ciudadanía terrestre, que nos dote de identidad, conciencia terrenal y sentido de pertenencia, las cuales serán desarrolladas a través de la educación (Morín 1999:38).

[...] es necesario aprender a [...ser,] vivir, a compartir, a comunicarse... [a través] de las culturas singulares. Nos hace falta [...] No sólo ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra, [...dedicados] a acondicionar, mejorar, comprender. (Morín 1999:41)

Las cuatro formas de conciencia se deberán desarrollar, de acuerdo con Morín son:

• Conciencia antropológica: reconocer la unidad en la diversidad.
• Conciencia ecológica: reconocer el habitar con otros seres en la biósfera, aspirando a la convivencia entre ellos.
• Conciencia cívica terrenal: recate de valores como la responsabilidad y la solidaridad para los hijos de la tierra.
• Conciencia espiritual que permite la crítica y autocrítica para llegar a una mejor comprensión.

Finalmente, para Morín el objetivo fundamental de toda educación es “Civilizar y  solidarizar a la Tierra, transformar a la especie humana en verdadera humanidad”  (Morín; 1999:42).

La E-A desde la interculturalidad, retoma de esta propuesta de Morín, como la posibilidad de desarrollar valores (Terrón; 2013:43) para una buena relación o  interculturalidad planetaria y socio-ambiental., reconociendo la diversidad de las culturas, el respeto a la diferencia, el diálogo... para la preservación del medio natural y la convivencia armónica.

Justamente, una de las principales relaciones que se establecen entre la E- A y la E-I, se encuentran en el diálogo entre saberes (científicos, tradicionales y populares), el rescate de conocimientos y valores culturales que den sentido de pertenencia e identidad, (Terrón; 2013).

Conclusiones

Los proyectos de intervención educativa en las escuelas de Educación Básica,  encuentran diferentes situaciones que pueden obstaculizar su puesta en marcha, sin embargo es de vital importancia que se procure sortear esas dificultades para llevar a cabo las propuestas que surgen de los propios docentes de las escuelas y que le permiten retomar su materia de trabajo y responsabilizarse de su propia formación, es decir, de su profesionalización.

No podemos continuar preconcibiendo que nuestra racionalidad occidental es la única válida, se necesita abrirse a la otras culturas diferentes a la propia, pues la herencia que nos han legado es sorprendente y poco apreciada por al no contener sustento científico. Sin embargo, el acercarse a otras culturas enriquece nuestra cosmovisión y amplía las posibilidades de comprensión del otro y de nosotros mismos.

Ante la revisión de algunos de estos elementos, se incorporaron situaciones didácticas en el aula, donde se buscó fomentar un ambiente abierto a la diversidad, trabajar en y con él contexto e incluir los saberes propios de su comunidad, retomar los valores desde un enfoque humanista y considerar la  diversidad como una oportunidad de para comprender el valor del patrimonio cultural y el de la diversidad natural, fomentando aprendizajes significativos en la escuela.

Todo ello en favor de la a ciudadanía ambiental entendida como la integración dinámica entre el reconocimiento de los derechos al ambiente y a la vida, los deberes diferenciados de ciudadanos [...] frente al ambiente y el desarrollo sustentable, y a la participación activa de todos [...] para defender sus derechos y ejercitar cotidianamente [...] sus responsabilidades en un marco ético y de valoración de la vida [...] (Arias, 2009).

De ésta forma se logra favorecer la profesionalización docente, con la aplicación del proyecto de intervención educativa llevado en el Jardín Club de Leones de la Ciudad de México, al sustentar la labor que el docente debe asumir y que nos llevó a enriquecer sus concepciones sobre el tema ambiental, sus prácticas y a reflexionar dentro de su aula y con su colectivo docente, implementando, desarrollando y reinventando sus estrategias de trabajo desde su contexto áulico y escolar (Arias, 2009).

Referencias:

ARIAS, M. y LÓPEZ, A. (2009). Educación Ambiental e Intercultural. Una vinculación necesaria. En Ramírez, T. Meixueiro, A. y Ruiz, J. (Coord.) Educación Ambiental y Formación Docente: resistencia y esperanza. México, UPN.

CABALLERO, L. (2015). La Educación Ambiental en el nivel preescolar: una visión desde la formación docente. (Tesis de maestría). México, UPN.

LATORRE, A.  (2013). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. España. Ed. Gráo.

LEFF, E. (2004). Racionalidad Ambiental. La reapropiación social de la naturaleza. México. Ed. Siglo XXI.

MORÍN, E. (1999).  Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, Trad. Mercedes Vallejo Gómez, Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín, Colombia.

ROSALES,  (2009). Formación docente y educación ambiental para preescolar en

La formación docente en México: resistencia y esperanza. UPN, México

TERRÓN, E. (2013). Hacia una Educación Ambiental Crítica que articule la Interculturalidad. Modelo Pedagógico y didáctico. México, UPN.

UNESCO (1977). Tendencias de la Educación Ambiental. ONU

UNESCO (2001). Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. Consultado el 17 de marzo del 2014. Disponible en: http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx