Año: 2018 Mes: MAYO-AGOSTO Número: 81
Sección: PRÁCTICAS DE CLASE Apartado:
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EDUCACIÓN AMBIENTAL EN ÁMBITOS FORMALES A NIVEL POSGRADO Y DE EDUCACIÓN INFORMAL EN TELEVISIÓN. DOS PROCESOS FORMATIVOS
Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán

Introducción

En los casi 25 años del trayecto del Programa Académico de la Maestría en Educación Ambiental (MEA) de la Unidad 095 Azcapotzalco, Distrito Federal, de la Universidad Peda­gógica Nacional (UPN), han sido múltiples los hallazgos en la formación docente, que nos gustaría documentar y compartir. El propósito del Programa Académico se ha centrado en formar ambientalmente y educativamente a nivel de Maestría a más de trescientos pro­fesores de educación básica, media y superior de México, y otros actores de la sociedad civil preocupados por la situación ambiental, quienes actualmente desarrollan su actividad profesional vinculada a la educación en general y a la Educación Ambiental en lo particular. Con catorce generaciones de Maestría (1992- 2016), ocho del Diplomado en Educación Ambiental y la Especialidad de Educación Ambiental de la Maestría en Educación Básica en la misma sede de la UPN095 y en otras como la Unidad Reynosa en Tamaulipas y Morelia en Michoacán.

Para los fines de este artículo compartiremos los recientes hallazgos en una parte del proceso educativo del Posgrado. Nos enfocaremos a la intervención educativa como posibilidad formativa. También presentaremos algunas reflexiones sobre la experiencia de intervención educativa reciente de educación informal en televisión como conductores del programa Documentarte en Green.Tv.

La intervención educativa fue apareciendo, prácticamente desde el inicio del mismo en el Programa Académico en prin­cipio, por ejemplo, en la atención a solicitudes de instituciones educativas de diferentes partes del país, en las que básicamente nos pedían apoyo en la formación de recursos humanos y do­centes para el campo de la Educación Ambiental. Lo que nos planteamos desde el principio fue apoyar estas solicitudes por periodos cortos (no más de un año) pero intensos, dado que nuestro interés fundamental ha sido mantener el corazón del Programa y su función operativa en la unidad 095 de nuestra casa de estudios. De tal suerte que éstas han sido algunas de las intervenciones:

• Curso de Formación ambiental de docentes. Dirección General de Secundarias del Estado de México (1994)

• Ciclo de Conferencias e intercambio de experiencias en Los Tuxtlas, Veracruz, San Andrés (1995)

• Diplomado en Promotoría de Educación Ambiental, Zona Metropolitana de Ciudad de México (1995)

• Maestría en Educación Ambiental del Instituto de Posgrado de Chiapas, Tuxtla Gutierrez/ San Cristóbal (1997)

• Especialización en Educación Ambiental de la Bene­mérita Escuela Nacional de Maestros, Distrito Federal (2000)

• Diplomado de Educación Ambiental para Maestros de Educación Básica, con la Unesco / Conalmex , Tabasco ( 2006)

• Especialización en Educación Ambiental. UPN, Reynosa Tamaulipas (2010-2012)

• Convenios de colaboración con las Maestrías de Edu­cación Ambiental de la Universidad de Guadalajara, de la Autónoma de la Ciudad de México, Universidad Pedagógica de Sinaloa (2012-2016)

• Programa televisivo Documentarte en Green.Tv(2014- 2016)

• Construcción y mantenimiento del Portal Educativo Web Pálido.deluz, por y para maestros de México, con más de 75 números (2010-2016)

También hemos encontrado otras experiencias de inter­vención educativa en talleres y conferencias que el Colegio ha brindado a lo largo del país. Lo que nos ha llevado a organizar y realizar cinco Coloquios Nacionales de estudiantes y egresados de Programas Académicos de Educación Ambiental: Distrito Federal, 2007 y Teapa, Tabasco, 2010, Mazatlán, Sinaloa, 2012, Ciudad de México, 2014, Guadalajara, 2016.

Sin embargo, como ya lo comentábamos, nos gustaría en esta ocasión destacar los procesos de formación de docentes en la Maestría, relacionados con la intervención educativa, así como en los productos que desarrollaban nuestros maestros y alumnos. Lo que nos ha llevado a cuatro momentos que se trabajan en el escrito:

1) Realizar un esfuerzo de discusión teórica por la com­prensión del concepto de Intervención educativa y su puesta en marcha, tanto en el Colegio como en los alumnos;

2) Sistematizar nuestro quehacer como equipo de trabajo y dar ejemplos;

3) Potencializar estos procesos de intervención educativa, como agentes de la transformación en las escuelas, sobre todo en Educación Ambiental;

4) Compartir esta experiencia pedagógica ambiental de formación con otros colegas del campo.

I. Algunos elementos teóricos para la reflexión de la articulación entre formación ambiental y la intervención educativa.

Aunque podría considerarse cierta carga negativa o incluso terapéutica, por el peso que se le dio al término intervención por su trayectoria en disciplinas como la historia (intervención como invasión o conquista), la medicina (intervención quirúr­gica) o en la psicología (intervención en crisis) a nuestro juicio el hecho educativo está marcado en forma inevitable por la intervención. Reconociendo que en la historia de la pedagogía, sobre todo en el inicio de la modernidad occidental la parte de normar y disciplinar escolares, se conformará.

La intervención educativa en Educación Ambiental puede tener múltiples usos y finalidades: con un contenido, objetivo, competencia, conocimiento, proyecto, habilidad. Y se puede realizar de diversas formas: como diálogo, investigación, facili­tación, construcción, compartir, enseñar, mostrar, ejemplificar, transferir o desarrollar o producir colectivamente para final­mente ser incorporado, asimilado o aprendido por un sujeto o comunidad. Lo que sí es recomendable es que los sujetos a ser intervenidos nunca sean considerados como una tabula rasa o el vacío que se tiene que hay que ocupar. Tal vez lo más importante a la hora de intervenir educativamente sea el saber previo y la forma en que se pone en juego didácticamente el saber a incorporar, y con ello, para tratar de transformar la realidad.

Hay que tener presente que los orígenes de la intervención en lo social, se encuentran en la Ilustración en Francia, en la orientación pedagógica que impulsa la metamorfosis de los discursos, las prácticas y las instituciones en una transición hacia la modernidad. Foucault (1989) señaló como el surgi­miento de la modernidad que le descubrió las libertades al ser humano, también inventó las disciplinas, que dan origen a la sociedad normalizadora. La disciplina es ingrediente fun­damental en la racionalidad de occidente y de una primera forma de pedagogía permeada de un poder micro-físico del cual todavía no le es fácil desprenderse.

En el siglo XIX con la irrupción de las disciplinas, las intervenciones se vuelven sistemáticas, organizadas y funda­mentadas, se generan dominios de saber que imponen nuevos objetos, conceptos y técnicas de intervención que en definitiva construyen nuevos sujetos de conocimiento. La intervención gana consistencia en la medida que se endurece y cae en la tentación de la imposición. En la escuela, por ejemplo, se van a ir haciendo normales y cotidianas prácticas para hacer dóciles a los cuerpos: atender al llamado, formar fila, mirar al frente, estarse quietos, ocupar el banco en el lugar que se les asigna a cada uno, saludar a las autoridades, levantarse a un costado del pupitre cuando ingresa un directivo o un profesor, entre otros, comportamientos que aseguran la rectitud y la aceptación de las normas y horarios.

En el siglo XX la intervención de lo social y educativo se extiende, se convierte en un instrumento político estatal, que pasa del asistencialismo al reformismo y al populismo hasta llegar a políticas públicas de bienestar social de los años cua­renta de este mismo siglo.

En el contexto actual muy probablemente por un Estado en retroceso, que se bate en retirada, como regulador e interventor social, el concepto de intervención educativa se ha ido modificando hacia la construcción de un espacio de libertad. Se construye en intersticios/lugares donde es posible reconstruir la historicidad de los sujetos, recuperando la trayectoria de vida, su subjetividad y representaciones, su multi­determinación y su condición de sujetos carentes, de sujetos incompletos y de su profunda necesidad de construir nuevos escenarios de futuro. Tiene que ver con la irrupción definitiva de los enfoques humanos y cualitativos, en el que las personas son únicas, sujetos con quienes establecer una comunica­ción no directiva que posibilite enriquecimiento mutuo. La intervención educativa hoy toma en cuenta la autonomía, la autogestión, la recuperación del pasado y la territorialidad, el intercambio que fortalece. El otro no es alguien a moldear sino portador de una historia social, cultura y relaciones inter­personales. No implica agregar o quitar nada, sino solamente hacer ver aquello que el contexto ofrece: el escenario, el clima impiden visualizar. Es más integración que fragmentación. Es una forma discursiva y práctica distinta, de vinculación con los otros. Se construye en la relación y elucidación, no en la imposición. Es intercambio más que dogma (Foucault, 1979; Carballeda, 2002).

El tema de la intervención educativa adquiere una relevancia importante hoy en día para las cuestiones ambientales, toda vez que las condiciones de deterioro ambiental y marginación social que se hacen presentes en diversos puntos del planeta y de nuestro país, nos obliga a la construcción de nuevas alternativas de respuesta a este tipo de adversidades. En lo concreto, demanda la edificación de diferentes formas para acer­carnos y leer los problemas de la realidad, nuevas formas de hacer inteligible el mundo y las relaciones que los sujetos establecemos con nosotros mismos, con los demás sujetos y con el medio ambiente. De ahí que la intervención educativa se constituye es como un vehículo ideal para los proyectos de Educación Ambiental, dada la apertura metodológica y didác­tica que permite el libre curso de saberes que se enriquecen. En los que temas emergentes como: el consumo sustentable, la educación para los medios, la promoción de una cultura de paz, democracia, equidad social, solidaridad, la educación para el género y la sexualidad, la multiculturalidad y la sus­tentabilidad, se entrelazan y afirman mutuamente en busca de abrir brecha para lograr un mundo más justo, equitativo y duradero (Sorhuet, 2010).

Las intervenciones en Educación Ambiental no necesaria­mente tienen que ser exitosas, en el sentido que el occidente del siglo XX, lo entendió como logro por encima de algo, casi siempre material, sino su valor puede encontrarse en lo que nos puede enriquecer en términos de aprendizaje. Una gran debilidad, por ejemplo en las instituciones educativas, es cómo se entiende el fracaso escolar: como algo que no se puede mejorar, como algo definitivo, como la imposibilidad de seguir adelante. Fracaso es, desde esta limitada razón, lo contrario al éxito: lo que está por debajo de alguna expectativa. En intervención de Educación Ambiental hay que estar muy atentos, como lo sugiere Llerena (2009) a la lógica institucional y tener presente qué se puede obtener, donde se privilegie más el proceso que el resultado final.

II. Educación Ambiental formal a nivel posgrado. Cómo com­prendemos la intervención en los procesos de investigación en la Maestría en Educación Ambiental

¿Cómo hemos encontrado otra manera de formar? La Maes­tría hoy centra su atención en la transformación del estudiante de posgrado, donde se prioriza la adquisición de algunas de las competencias básicas del saber ambiental, la investigación y, en su caso, la elaboración de un proyecto de intervención que posibilite su profesionalización. Lo anterior se ha ido con­formando porque detectamos dos áreas de oportunidad que tenían que subsanarse, a saber: las materias del programa académico eran impartidas en forma autónoma, con escasa relación con los cursos del mismo semestre; replicando con esto, la fragmentación del conocimiento que tanto criticamos, y por otro lado, la Educación Ambiental se trabajaba sólo en algunas materias del plan de estudios.

La primer área, la mejoramos en forma continua, colocan­do en el centro de la formación ambiental, el desarrollo de un proceso de investigación, el cual es reforzado y enriquecido con la articulación múltiple, diversa y compleja de los contenidos aportados por las otras materias.

En la segunda área, prácticamente reconstruimos el sentido de cada seminario, renovando totalmente los programas de estudio desde el horizonte alcanzado en la década pasada acerca de la Educación Ambiental a nivel nacional e internacional.

En términos de intervención e investigación educativa lo que hemos aprendido en este recorrido son experiencias que nos guían como las siguientes:

a) Desarrollar investigación e intervenciones educativas es una actividad irrenunciable para la Coordinación y el colegio de docentes de este Programa Académico, pero esto se hace por la búsqueda de la certeza en el campo, darle mayor pertinencia, profundidad y movido por resortes internos y sobre todo, rigor académico.

b) Los alumnos a más tardar en el primer semestre ha­brán definido su objeto de investigación en Educación Ambiental. Este será el centro de su trabajo formativo, integrado a los contenidos de los doce seminarios cu­rriculares. La finalidad es que tengan un problema que les permita pensar e intervenir en este campo.

c) La formación es más que titulación, aunque ésta sea indispensable. Un apoyo en esta dirección es la realiza­ción del Taller de Intervención en Educación Ambiental, que es extracurricular.

d) El desarrollo de la frontera del conocimiento en Edu­cación Ambiental es indispensable generar andamios formativos, por lo que nos interesa mucho enseñar a compartir productos de intervención educativa en revistas electrónicas y la participación en eventos aca­démicos.

e) Las prácticas de campo tienen como corazón, el ir a interactuar in situ con educadores ambientales.

f) También nos interesa que publiquen en Revistas espe­cializadas y en libros como el caso de Educación Am­biental en la formación docente en México: Resistencia y esperanza.

g) Los profesores-investigadores, no surgen por generación espontánea, pasan por un largo proceso de formación en el que son acompañados por nuestros ca­tedráticos de planta.

h) Estamos extendiendo la intervención educativa a otras unidades de la República Mexicana con la Especialidad en Educación Ambiental en la UPN.

i) En la materia de Diseño curricular y formación docen­te, permite la construcción de una perspectiva para su consolidación y/o desaparición, pero sobre todo para el enriquecimiento del bagaje profesional y de la posibilidad de crear estrategias fundamentadas. Evalua­mos implementaciones de la Educación Ambiental en ámbitos formales e informales. Después proponemos estrategias de intervención educativa-ambiental.

j) En el proceso formativo la asunción del eje de investigación como articulador de los productos de investigación e intervención a obtener en cada espacio curricular: la elaboración de la tesis no se circunscribe a los espacios de ese eje, puesto que en los demás se busca con­tribuir a su conformación y el cuerpo de profesores tienen parte activa en la revisión y comentario de los trabajos. Desde el tercer semestre los alumnos presentan sus proyectos de intervención al grupo de profesores y en el cuarto semestre se establecen las tutorías para avanzar en la obtención del grado.

3. Seis notas sobre la formación por la intervención en la MAEA

1. Aunque en sus inicios, la Maestría en Educación Ambiental ( MAEA) se propone formar investigadores en el campo, y ello sigue explícito en el diseño oficial del programa, en los hechos se ha dado un viraje importante al asumir que los estudiantes se gradúen preferentemente con la puesta en práctica

 

y evaluación de sus diseños curriculares entendidas como intervenciones que modifique la realidad escolar o social donde desarrollen sus prácticas profesionales.

a) Dos premisas básicas y que centran las discusiones educativas profundas y en las que recae la resistencia, la utopía y la esperanza.

b) Educar es intervenir. Quien se dice educador lo hace desde el aula o el grupo de visitantes del par­que o desde la comunidad, no desde el escritorio ni del grado académico. Sin duda el investigador, interviene, en tanto determina la realidad que in­vestiga, pero no necesariamente asume la necesidad o convicción de hacerlo.

2. En contrapropuesta a la visión de un maestro que sólo ejecuta un programa. La MEA está convencida de un profesor (o en sentido más amplio, el educador) es di­señador, desarrollador y evaluador de currículum, en el nivel en que le corresponde actuar. No sólo interpreta lo que le es dado. La realidad es lo dado; dándose.

3. El proceso de intervención como parte de la formación de educadores ambientales en un intento de traducir el proceso propicio y que vemos a lo largo de la formación de nuestros estudiantes, distinguimos estas etapas:

a) Introducción y adquisición de herramientas básicas.

b) Reconocimiento de las muy diversas teorías que den cuenta sobre de la crisis ambiental en el entorno próximo y global y de elementos de Educación Ambiental, el desarrollo y de sustentabilidad en los planes de estudio con los que trabaja.

c) Diseño de la intervención. El trabajo aquí se centra mucho en la congruencia interna de los elementos que la integran: propósitos, contenidos, estrategias y recursos; así como en la pertinencia, dada por el contexto. En el diseño es muy importante incluir la evaluación y la manera de recabar evidencias, así como una previa revisión de aquellos trabajos de investigación, que sobre la temática que se desea abordar, se han realizado en nuestro país.

d) Aplicación o puesta en práctica. Es la parte más rica del proceso, dado que el diálogo con la reali­dad a través del dispositivo diseñado transforma significativamente a los estudiantes, aun cuando la puesta en práctica sea en la escuela y con el grupo que ya conocen. Es aquí donde cobran relevancia las expresiones, emociones, sentimientos, dificultades, etc. El diario de campo y la videograbación, entre otras formas de recabar evidencias juegan un papel importante.

e) Evaluación de la experiencia. Ésta es quizá la etapa más delicada y en la que los estudiantes se quedan solos, pues al egresar, apenas la iniciaron. Hemos percibido que son importantes tres momentos: I) la descripción o recuperación de la experiencia, que consiste en la reconstrucción de lo sucedido, en un escrito suficientemente detallado que integra las distintas evidencias recabadas. II) el análisis de la experiencia en la que se enfrenta la dificultad de utilizar categorías para hacer emerger los por qué de lo ocurrido, con especial atención en el papel del educador y los elementos de la propuesta de Educación Ambiental. III) la evaluación propia­mente, la valoración de lo ocurrido en relación con lo diseñado, que arroja a su vez los aprendizajes que son las aportaciones del estudiante al campo.

4. Factores propiciadores:

a) Reconocimiento de que la formación de educadores ambientales y la intervención son procesos siempre inacabados.

b) La comprensión del estudiante y de la situación que vive apoya más que la crítica.

c) Confianza en que cada estudiante/profesional tomará las mejores decisiones para generar autoconfianza en el ejercicio profesional.

d) Error como factor de aprendizaje.

5. Dificultad en llevar a los alumnos a la concreción de su proceso de formación, a través del desarrollo de una investigación, la cual debe contender dos componen­tes imprescindibles: lo educativo y lo ambiental. En el proceso de intervención, la investigación es muy útil para:

a) contextualizar

b) diagnosticar

c) analizar y evaluar la experiencia.

Sería conveniente sincronizar ambas líneas y encauzar a los estudiantes en la misma dirección, considerando además que para cada una de las acciones de investigación enunciadas se requiere de diversas herramientas.

6. Perspectiva:

• Centrar la discusión en el proceso pedagógico de la Educación Ambiental: el conocimiento de cómo se aprende lo ambiental y la función social de la edu-cación ambiental. Es decir, tanto el aprendizaje como la enseñanza en torno a aquello que distingue a la Educación Ambiental.

III. Educación Ambiental informal por televisión. Programa DocumentArte: una intervención de la Educación Ambiental en televisión

Aparte de este proceso formativo y de intervención de la Educación Ambiental en posgrado, hemos intentado relacionar el cine con la Educación Ambiental en cursos, talleres, foros, artículos, libros y otras acciones y prácticas educativas y más recientemente con nuestra participación como conductores semanales del programa DocumentArteen Green.TV.

En esta experiencia educativa televisiva hemos tenido aprendizajes y sin duda, nos ha planteado retos y hemos cons-tatado límites. De eso es lo que hablamos a continuación en este apartado.

El cine y la Educación Ambiental son dos recursos y mani-festaciones culturales con enormes potencialidades para la sustentabilidad y la transformación del pensamiento filosófico, científico y artístico en el contexto de la sociedad actual. Esto se maximiza al interconectarlos con reflexión, diálogo, arti­culación, procesos de sistematización o productos educativos o comunicativos.

La formación y la Educación Ambiental son recursos cultu­rales deben ser comprendidos como producto de la resistencia y la esperanza ante una crisis planetaria evidente por síntomas de degradación del mundo, innegables ya en la segunda mitad del Siglo XX. La Educación Ambiental, sin lugar a dudas, provee de algunas posibles estrategias y tácticas educativas que contribu­yen en constituir una racionalidad ambiental alternativa. Allí, hemos ahondado, entre otras cosas, en el poder educativo del cine, de tal modo, observamos que:

La intervención en el programa televisivo DocumentArtenos ha ayudado a volver a significar el cine de otra manera, lejos de la evasión y el entretenimiento: es un recurso cultural artístico que posee enormes potencialidades educativas, ambientales y comunicativas específicamente en los medios de comunica­ción. También logramos vislumbrar que el cine es un producto cultural que integra mínimamente y de un modo complejo las tres grandes esferas del saber, que en la Ilustración se ubicaban como programas teóricos diferenciados de la ciencia, el arte y la filosofía.

También consideramos que la gran ventaja del cine, por sobre las demás artes, sobre cualquier proceso visual y como instrumento a utilizarse en la Educación Ambiental reside en sus posibilidades totalizadoras e integradas, que permiten la visualización compleja de la realidad.

Las películas influyen -con muchos otros factores- en el modo en que el individuo se aproxima, percibe y entiende el entorno; influye en la concepción que tiene de sí mismo y del mundo que le rodea; induce, sutil y profundamente: há-bitos, normas de comportamiento, mentalidades, formas de vida, mitos y, en definitiva, imágenes que constituyen una parte importante de las diversas ideologías que conviven en una sociedad.

Cabe destacar aquí que por Educación Ambiental entende­mos el proceso formativo y dialógico de intercambio de saberes, sobre todo científicos y fundados en una visión compleja de realidad, que vinculan la relación sociedad-naturaleza, en un contexto de crisis ambiental y estilo de desarrollo adverso a los ritmos de recuperación natural y que se debe desarrollar en ámbitos formales y no formales, con diversos contenidos y estrategias dependiendo de con quien se trabaje.

Por lo anterior consideramos que las siete bellas artes (mú-sica, pintura, escultura, literatura, danza, arquitectura y, por supuesto, el cine) y los saberes estéticos en los que se fundan tienen mucho que aportar en esta tarea formativa, impostergable para la especie humana. Sin embargo, para que tengan un valor agregado en verdad formativo. Tienen que ir acompañados por un trabajo de mediación comunicativa y/o didáctica que, desde la educación, aproxime las artes a las audiencias o a los destinatarios específicos.

En el Programa de televisión DocumentArtepartimos de definir lo que ha pasado con la incorporación de contenidos y temáticas ambientales en las narrativas cinematográficas desde prácticamente el nacimiento del séptimo arte y como éstas se pueden aprovechar en Educación Ambiental.

Pensamos en la construcción y ejecución del programa que el cine debe -más allá de divertir y esparcir- debe servir como vehículo para explicarnos la realidad, en general y el medio ambiente en particular, lejos de las simplificaciones y evasiones. Esto nos lleva a asumirlo en forma inevitablemente compleja: como un entramado de mensajes en el que los elementos y escenas no deben tomarse en forma separada sino que tiendan a relacionarse en forma diversa, con múltiples conexiones te­máticas. Por lo que se hace necesario explicitar, en el caso que aquí nos ocupa preferentemente por un educador ambiental, lo que pasa en las escenas del filme y ver sus conexiones con la compleja situación del ambiente, develando, una vez que termina la proyección y por medio de un ejercicio colectivo, los sesgos, las representaciones, las ideas, los conceptos, las imágenes, las diversas concepciones, y los símbolos y mensajes manejados por los autores.

Hemos definido categorías para su análisis, películas sobre:

a) La naturaleza

b) La Relación sociedad-naturaleza

c) Sobre la crisis ambiental

d) Mundo catastrófico o apocalíptico

e) La sustentabilidad.

Esto nos ha permitido tener un foco analítico y diferenciar el nivel de profundidad. Hemos encontrado también categorías intermedias. Por ejemplo, para trabajar películas que aborden la crisis ambiental, con frecuencia nos es inevitable definir el estilo de desarrollo, para lo cual usamos otros referentes tam­bién cinematográficos.

Del mismo modo films sobre solo la naturaleza comienzan a ser extraños; la presencia humana o civilizatoria es inevitable.

La televisión -como todos los medios de comunicación-no está determinados de una vez y para siempre. No tienen un destino inevitable y catastrófico. Se puede reformular y re­utilizar con contenido inteligente, diálogo, participación y reflexiones que ayuden a la audiencia a pensar al ambiente, al cine y a la Educación Ambiental de una forma más sana, profunda, crítica y proactiva. Del mis modo las audiencias hoy son activas y participativas. La convergencia entre contenidos y audiencias inteligentes es tan importante como el cambio tecnológico reciente en el mundo.

No hay que olvidar que en términos de la educación infor­mal la televisión sigue teniendo una gran influencia en la sociedad. Por su impacto (cantidad de audiencia) sigue siendo un vehículo ideal para transformar la forma de ver y pensar de las personas.

Hemos grabado más de 180 programas de televisión con películas de todo el mundo, de cualquier época, género y ten­dencias. Largometrajes, Cortometrajes, animaciones y hasta libros de crónicas descritos casi en lenguaje cinematográfico. Sentimos que las películas que involucran la variable ambiental se ha vuelto una materia infinita de discusión y análisis.

Tratando de dar un estimado en relación al porcentaje que hemos analizado de películas por categorías tenemos que: la categoría Naturaleza tan solo 3.75%, la causa es que no quisi­mos reproducir el esquema que reduce lo ambiental solo a lo natural, modelo reduccionista y limitado. El análisis sobre la Relación hombre-naturaleza representa el 18.04 % lo que nos parece significativo de este cine tendiente a la introspección y al punto de vista filosófico. El mayor porcentaje, 40.60%, lo dedicamos a comentar lo que llamamos Sociedad-naturaleza y la explicación que tenemos es que tratamos de evidenciar el modelo de sociedad actual como el origen del desequilibrio ambienta, aquí hablamos de conflictos bélicos, de las institucio­nes modernas, del poder y autoritarismo, del racismo, la des­igualdad, la inequidad, la violencia, el consumo insustentable, las relaciones laborales, la tecnología, la posmodernidad y las formas productivas dominantes. La categoría Crisis ambiental se ha trabajado en 20.30% de los programas, representando el segundo lugar del total. El cune sobre era post-apocalipsis y la catástrofe mundial la presentamos el 5.26% y notamos un incremento en la producción -sobre todo norteamericana- de este tema que retomaremos en el último capítulo con las rese­ñas cinematográficas. Es notable ver también el crecimiento de un cine que ya promueve la Sustentabilidad, aunque con diferentes tendencias, evidencias y grados de profundidad que en el programa representó el 11.27% de las emisiones.

Aprendizajes significativos y provisionales sobre esta intervención

Llevar semana tras semana la Educación Ambiental a la televisión durante cuatro años, con el pretexto de cine ha sido todo un reto, que se ha manifestado en cuestiones como:

— La decisión de participar en un medio desprestigiado, aunque todavía con mucha audiencia, que tradicional­mente se ha usado como vehículo de comercialización, ponderación de los valores individuales y un éxito prefabricado; un consumo insustentable; la proyección de valores acordes a un estilo de vida dominante que tiende al racismo y a la desigualdad. Hemos aprendido que el medio puede tener otros mensajes, usos y otros fines que no tienen como centro la rentabilidad o el poder. Hemos aprendido que la televisión debe seguir sirviendo para educar, pero hacia otro lado.

— Cada emisión es una apuesta desde la selección del film y el invitado al contenido, que creemos debe ser pro­fundo, pero tramitado en forma fácil y, de ser posible, amena.

— El esfuerzo por atravesar los contenidos ambientales y de sustentabilidad al film trabajado. De definir categorías y casos y mantenerlos vivos y vigentes. De respetar la inteligencia y la emoción del anónimo televidente.

— Hemos aprendido las inmensas posibilidades del diá­logo educativo, de la riqueza de la visión del otro, de la tolerancia y el respeto, de la inteligencia, pasión y la emoción argumentada.

— También hemos comprendido que la buena cinema­tografía es útil y casi infinita. Que la calidad y la in-fluencia van más allá de los géneros, los países, tiem­pos, los autores, escuelas, corrientes, presupuestos, los efectos especiales y el terrible monopolio de las salas cinematográficas. El buen cine se busca sus canales y sus audiencias.

— La complejidad ambiental la mantenemos presente en cada emisión vinculando y relacionando el tema o película con los diversos referentes socio-ambientales y económico-políticos que convergen en él. No se trata de solo rescatar los elementos sobre la naturaleza o la sociedad o la sustentabilidad sino de problematizarlos y buscar los diversos ejes, núcleos y relaciones e inte­graciones visibles e invisibles.

También en este ejerció hemos enfrentado límites:

— Green tv, hasta donde lo podemos ver, se adelantó a su tiempo en el nicho específico que trabaja: lo ecológico, el ambiente, el desarrollo sustentable, etc. Sin embargo, los pioneros siempre pagan un cargo extra: no tener gente formada en el campo de la comunicación am­biental; llamar a las voces clásicas muy oídas o nuevos con enfoques tan dispares como el cuidado de la mas­cota, los documentales marinos, las empresas verdes o programas que todavía se proponen salvar al planeta.

— Nosotros no recibimos beneficio económico en esta intervención y el argumento para no pagarnos es que no hay anunciantes que se arriesguen a lo verde (así nos lo han dicho). También la programación de Green Tv, ha sufrido de fusiones y abandonos sobre todo financieros y presupuestales. Producir un programa profesional a presar de que no pague salarios a los con-ductores, no es barato.

— DocumentArtese ha sostenido como intervención edu­cativa informal -con el paso de cuatro realizadores/ productores con ideas y competencias muy distintas-por nuestra necesidad y necedad que se ha combinado con llenar una parrilla de un canal de televisión nuevo. Necesidad de llegar a más audiencia que a los 20 maes­trantes que por generación -en promedio- teníamos formando en la maestría y necedad de persistir hoy más que nunca en este campo.

— El programa DocumentArtelleva más de 180 programas realizados y al aire, pero es solo un instrumento más al servicio de la Educación Ambiental, en este caso por vía medios. Por lo menos así lo entendemos nosotros; como otra posibilidad de educar.

Reflexión final

Podemos considerar, por lo aprendido y encontrado, que la intervención educativa siempre ha de considerar al contexto, el entorno próximo y planetario, el tiempo y las referencias particulares en que la Educación Ambiental entra en acción en procesos de formación. No se trata de imponer o prescribir algo sino de construir colectivamente. No hay una forma única, guía, receta o manual bueno para cualquier ocasión. Hay que considerar que los destinatarios, objetivos y alcances de los procesos de Educación Ambiental dependen de los contextos donde se desarrollan y de los ámbitos desde donde surgen. En cada caso las actuaciones son diferentes, con distintos logros y muy válidas. En muchas intervenciones educativas existen programas sociales, comunitarios, o ambientales donde la Educación Ambiental está implícita por sí misma (Andelman, 2009) lo importante es partir de lo que se tiene para -junto a la gente- ir hacia adelante, rompiendo los criterios prescriptivos y buscando el enriquecimiento mutuo, a través del desarrollo de procesos pedagógicos vinculados a lo ambiental. Esto con el firme propósito de contribuir desde la formación y educación en la UPN 095, a la construcción de nuevas posibilidades de futuro de nuestro país para las cuestiones ambientales, donde la superación de la pobreza y la marginación social, así co-mo la detención de los procesos de deterioro del medio am­biente, sean los puntos de arribo para la mayoría de nuestras acciones en la formación docente.

Bibliografía

Andelman, M. (2009). Educación Ambiental en acción. Red Iberoamericana de Educación Ambiental G-idea. 20-VI.

Carballeda, A. (2002). La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. España. Editorial Piados.

Foucault, M. (1989). Vigilar y castigar. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI.

Llerena, G. (2009). Agenda 21 escolar. España. Universidad Autónoma de Barcelona.

Sorhuet, H. (2010). Entrevista de alumnos de la Maestría en Educación Ambiental de la Unidad 095 de la Universidad Pedagógica Nacional. En Revista Pedagógica Caminos Abiertos no. 178.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx