Año: 2018 Mes: MAYO-AGOSTO Número: 81
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado:
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LA SENSIBILIDAD ESTÉTICA EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. HACIA UNA TRASFORMACIÓN CULTURAL
Ricardo Domínguez Pérez

Resumen:

Educar ambientalmente tiene implicaciones no únicamente racionales sino también emocionales, donde la sensibilidad de la condición humana adquiere gran relevancia, es por ello que educar para el ambiente es necesario educar la sensibilidad, entendida esta como la estética de la percepción y de las sensaciones humanas. Educar a partir de  sensibilidad estética abre una gran cantidad de posibilidades de trabajo didáctico-pedagógico  ante los estudiantes de cualquier nivel, implica sensibilizar la razón humana ante uno de los mayores desafíos de la civilización: la crisis ambiental.  Se propone educar la sensibilidad estética para  el medioambiente  por la vía de los escenarios  pedagógicos como una metodología de trasformación de la relación sujeto-medioambiente. 

La estética ambiental  que se propone es la del estudio de las relaciones de los sujetos  sensibles ante los otros: individuos, sociedad, cultural  o naturaleza, (dimensiones que constituyen el medio ambiente), es el encuentro de lo sensible el punto de articulación compleja entre la  percepción humana y la creación subjetiva e intersubjetivas de posturas éticas  ante la crisis ambiental.

 

Palabras Clave

 Sensibilidad, estética, educación ambiental, crisis ambiental, experiencia sensible,  y escenarios pedagógicos.

 

INTRODUCCIÓN

Sea como fuere, me parece urgente deshacerse de todas las referencias y metáforas cientificistas para formar nuevos paradigmas que serán más bien de inspiración ético-estética. Félix Guattari

Aprender a sentir cómo vivimos nuestra relación cultura-naturaleza  a partir de  la estética pareciera en un principio cosa fácil, desde una postura falas sería distinguir entre lo bello y lo feo (como si lo bueno fuera lo bello y lo malo, obviamente lo feo), también discutir  lo universal de lo bello en el arte o en la naturaleza, dicotomías que empobrecen el discurso de lo estético, ¿entonces de dónde partir para descubrir una alternativa a la postura de la estética de lo bello?,  para así abrir la posibilidad de integrar la teoría estética al campo de la educación ambiental, lo cual implicó repensar el origen de la estética.

El punto de ruptura tiene que ver con el regreso al origen de la palabra estética, en su sentido original, como condición de aisthesis, partir de la postura de Terry Earglenton ( 2006 p; 65 ), quien descubre a partir del filósofo alemán Alexander Baumgarten que: “La estética nace como un discurso del cuerpo” y además nos ubica en su campo de estudio en la región de la percepción y sensación; (Ibídem)  “[…] a toda la región de la percepción y de la sensación humana[…]”,   es así como se reconoce que la percepción y la sensación humana son condiciones inherente al ser humano es condición óntica[1] a la naturaleza corporal del ser humano, es territorio de nuestra vida sensitiva, parafraseando a Earglenton.

 Por lo tanto el campo de estudio de la sensibilidad de lo humano,  en su condición de esteticidad, es el estudio de la vida sensitiva, condición inherente a la naturaleza corpórea del ser humano, este posicionamiento  abre el horizonte al mundo de las relaciones subjetivas e imaginarias desde la naturaleza humana; el cuerpo,  como un texto individual, donde se inscriben las formas del cómo nos relacionarnos con el mundo, pero como todo texto  debemos aprender a interpretarlo en un con-texto social, cultural y ambiental por lo que nos preguntamos:

 ¿Cómo nos relacionamos con el mundo externo, constituido por la cultura y naturaleza?, ¿Cómo construimos y depositamos nuestra humanidad: afectos, aversiones, transgresiones o solidaridades en el mundo externo?, ¿Qué es eso que llamamos sentimientos?, y aún más ¿se pueden educar los sentimientos?.

La estética que se propone es la del estudio de las relaciones de los sujetos  sensibles ante los otros: individuos, sociedad, cultural  o naturaleza, (dimensiones que constituyen el medio ambiente), es el encuentro de lo sensible el punto de articulación compleja entre la  percepción humana y la postura ante la crisis ambiental.

Es partir de la educación ambiental que se ha venido entretejiendo esta relación con la aspiración de establecer otras formas de relacionales entre la cultura occidental con la naturaleza, dimensiones que integran la condición humana, lo que nos lleva a repensar a la educación en sí, desde otras posturas pedagógicas que reconozca e integre al sujeto de formación a partir de su naturaleza  sensible, es decir como sujeto estético y no únicamente como sujeto de razón.

Lo que implica partir de otro paradigma que reconozca a la subjetividad, (creencias, deseos, ansiedades, etc.) la razón sensible y la percepción como principios de formación ambiental, con el fin de  reconocer al sujeto de formación en  su condición de estesis[2], condición   necesaria para crear otras relaciones afectivas desde la construcción de sí mismo con la otredad, (pueblos, cultural, sujetos y naturaleza, etc.) como una variante de su mismidad o identidad de su propio Yo colectivo, es decir que tenga la capacidad de sentirse como una extensión o continuum de su imagen, de su cultura en el ambiente que lo sustenta, no como un contrario o ente separado, sino como un todo integrado que lo condiciona, le da identidad y sentido de pertenencia porque le es diferente pero dialécticamente semejante a la vez.

Por lo tanto para efectos de este trabajo reconocemos tres  categorías principales de análisis y articulación: 1ª. La sensibilidad estética concretada en la esteticidad específica de los sujetos en formación, 2ª la educación ambiental  entendida como un procesos de formación sensible del sujeto ante la crisis ambiental y 3ª la búsqueda de una transformación cultural comprendida en su condición de ethopoiesis[3], a partir de la generación de escenario pedagógicos de intervención  para  la formación  ambiental.

Estas categorías son mediadas por la generación o recuperación  de experiencias sensibles para  la formación de la sensibilidad ambiental entendida como la búsqueda de la expresión, ruptura y creación, en el proceso educativo para la constitución colectiva de un ethos que recupere la relación de integración cultura-naturaleza como unidad socio-ambiental a partir de la postura planteada por  Bolivar Echeverría (200; p. 31) que permita recuperar  las formas simbólicas que se establecen en las relaciones inter-subjetivas que se establecen en las relaciones asumidas culturalmente con la diversidad ecosistémica y con la diversidad cultural.  

Esta búsqueda implica trabajar a partir de la subjetividad de las impresiones estéticas constituidas en los sujetos en formación a partir de su cultura lo cual implica  poner atención en las falsas creencias y para que éste pueda diluir las falsas dicotomías impuestas en su formación por la racionalidad cientista o ideologías de la supremacía civilizatoria,  es decir  distinguir los obstáculos impuestos en las matrices de apropiación cultural, sea familia, religión, escuela, medios de masa, etc., en la construcción creativa de imaginarios posibles que se confrontan ante un mundo fenoménico de lo real como es la crisis medio ambiental.

Ante lo anteriormente planteado me pregunto ¿Cuáles son las posibilidades de trasformación cultural a partir de integrar  la  experiencia  sensible  la construcción de un ethos creativo, que imagine y proyecte otras posibilidades de relación cultural-naturaleza?, ¿Cuál es  la posibilidades formativas de una pedagogía ambiental  que parta de la sensibilidad estética de los sujetos cognoscentes? Para integrar el ensayo, la estructura del trabajo se desarrolla a partir de los siguientes ejes: 1º  La percepción estética de la crisis ambiental, 2º. La educación ambiental en el ámbito de la educación superior, y 3º. La educación ambiental como escenario de la experiencia sensible.

1. La percepción estética ante la crisis ambiental

Los educadores, como sujetos éticos- estéticos, no podemos dejar de pensar en la crisis ambiental[4], “Puesto que la crisis ecológica del mundo contemporáneo es la crisis de la civilización occidental, y esta se basa en el individualismo, consumismo y desigualdad,[…] (Wiltold Jarcirzynski: 2004; p. 105 ),  lo cual nos obliga a pensar para educar: ¿Cómo se registra esta crisis en los sujetos, en su capacidad de percepción y sensibilidad?,  ¿qué devela la teoría estética como eje de formación?.

Partiendo del siguiente principio, el primer espacio de contacto con la naturaleza es, el espacio negado, cosificado u olvidado;  nuestro cuerpo, la superficie sensitiva del ser humano, es este espacio nuestra primera morada  ambiental, en ella sentimos, nos identificamos  pensamos y actuamos ante los otros, es el espacio de percepción que nos pone en alerta ante una crisis o un peligro, nos permite percibir nuestra unidad biológica-cultural.

Pero también es como plantea Eduardo Nicol (1996; p. 148), “nuestra receptibilidad sensorial” biológica se extiende en la externalidad natural y cultural, situándonos no ya como parte externa de la naturaleza, sino como expresión misma de la relación naturaleza-cultura  constituida  en sentimientos y afectividades dentro de nuestro ser total, sique-sensibilidad-cuerpo que se extiende al mundo para crear sentidos y significados.

La dialéctica de la unidad que da sentido a la relación  hombre-naturaleza  comienza en cómo simbolizamos e interiorizamos  la relación sensible de nosotros con los Otros: individuo, naturaleza, cultura, “Todo  en la vida tiene sentido para el hombre, aunque no lo tenga en sí mismo[…]” (ibídem) y se extiende de su naturaleza cultural-ambiental para dar significación y sentido a la naturaleza “el efecto que a nosotros nos produce” ( Nicol: 1996; p. 148), pero si no logramos percibir la crisis ambiental, es porque lo que interiorizamos y simbolizamos culturalmente es efecto de otra gran crisis: la Educativa.

La crisis ambiental y la crisis educativa tiene una matriz originaria; la crisis de civilización, que recogiendo las palabras de Wiltold Jarcirzynski se basa en tres esferas de la realidad; el individualismo, el consumismo y la desigualdad estas se produce o reproduce en la  cultural y por ende se registra en el imaginario del sujeto por medio de la educación familiar, escolar formal o informal, su capacidad de percepción sensible responde a estos componentes de la crisis, con ellos crea sentidos, otorga significados y construye valores éticos, pero también establece  su percepción estética.

La percepción estética de la crisis ambiental fortalece o se minimiza, esto puede ser a partir de la naturalización cultural  del deterioro ambiental es decir, establecer que  las acciones de lo individual no tiene impacto en el ambiente, y estas a sus vez no repercuten en la calidad de vida de los “individuos”, por lo tanto, se enseña a ver los actos y sus efectos por separados, la dialéctica de individualismo-utilitarismo, obnubilan la posibilidad de la sensibilidad ambiental.

Las mediaciones mecánicas o tecnológicas como el celular, el automóvil, etc., los sistemas tecnológicos que refuerzan la idea de individuo, reproducen la percepción de sentirse como un ser aislado de la naturaleza, de la cultura y de su crisis, lo impersonal es parte de esta estética de la soledad. La educación impersonal de la cultura del progreso presenta modelos de individuos exitosos, donde la naturaleza y los otros deben ser poseídos por los exitosos (¿poderosos?), la crisis adquiere corporeidad en los grupos de poder y de control político, financiero,  que depositan sus afectos y valores de posesión sobre el mundo externo, desde su mundo interno proyectan su subjetividad sobre la naturaleza, la cultura y los sujetos, el ecocidio o la pobreza son formar naturales de percibir la vida, por lo tanto se es insensible ante ellos y de ellos abrevamos estilos de vida que se convierten en cultura que devienen en decadencia o crisis civilizatoria.

La crisis civilizatoria es totalizante,  por lo que implica el modo de producción y el sujeto que la reproduce, por lo que sí la modernidad capitalista está en crisis, el sujeto que reproduce también,[5]  “[…]se debate actualmente en una crisis profunda; ella reside en cambio en la fuerza con que se manifiesta, en el plano profundo de la vida cultural, la incongruencia de esta modernidad, la posibilidad y la urgencia de una modernidad alternativa.”,  (Echeverría 2000; p. 15)  por lo tanto crisis ambiental surgida en la modernidad capitalista se presenta como una agudización de las contradicciones del modelo de producción que se inició hace 500 años y que se manifiesta en la ruptura de la integración cultura-naturaleza en la falsa separación del hombre con su naturaleza situación que se refleja en la pobreza cultural de los sujetos individualistas, consumistas y que perciben la desigualdad social y el deterioro ambiental como producto natural del desarrollo social o mejor dicho personal.

La crisis ambiental se percibe desde las formas de relaciones sociales que se han establecido en una serie de profundas  desigualdades  en las relaciones  económicas, políticas, educativas, etc., que se expresa en el deterioro del delicado equilibrio de los ecosistemas, y se extiende hacia los sujetos que la producen, padecen y reproducen,  pasa por una crisis en la búsqueda de sentido humanístico, pero también se expresa en un deterioro físico y emocional, la  falsa separación hombre-naturaleza, rompió el delicado equilibrio ecosistémico,[6] por los acelerados procesos de apropiación y producción capitalista, pero también rompe el delicado equilibrio entre  el cuerpo humano y su salud, las nuevas enfermedades o la propagación de otras ya existentes a nuevas regiones (VIH, la gripe H1N1, el ébola, zica, la epidemia de la obesidad, diabetes infantil entre otras)  y son la expresión de la naturaleza en desequilibrio, que se percibe y registra en la salud de nuestro cuerpo, la crisis es total.

El cuerpo por lo tanto es también el territorio de conquista del ambiente externo dentro de un individuo y viceversa, en él se extienden las condiciones del medio ambiente: el frio, el calor, acompañado de los virus, o bacterias que se integran dentro del nosotros mismo en una unidad dialéctica que nos beneficia o daña, el cuerpo es sensible a las condiciones cambiantes del ambiente es un territorio de integración-desintegración, lo que le ocurra al ambiente externo le repercutirá al  interno y ¡válgame! si no hemos incidido con nuestros ambientes, ámbitos, disposiciones y dispositivos en el territorio externo.

 

1. La educación ambiental en el ámbito de la educación superior

 

Si bien las aspiraciones de la educación ambiental son la integración del saber y de los sujetos del saber en torno a las problemáticas y necesidades de la educación superior[7] progresista  y la formación integradora de los futuros profesionistas (exitosos y/o despóticos), los obstáculos en el proceso de formación ambiental continúan confrontándose con el paradigma dominante de  la racionalidad fragmentaria o dicotómica del conocimiento en la  modernidad que permea la educación superior en el país.

El tratamiento que se le ha dado a la educación ambiental en México no se excluye de este esquema, corresponde, principalmente  de la visión separatista entre lo científico lo psíquico y lo biológico que hace que la  educación niegue la sensibilidad como facultad que integra la condición humana, situación que contribuye a la formación de sujetos mínimos, lo que  posibilita  la reproducción de la crisis de civilización y convierte a la dinámica social en que viven las  instituciones educativas en un problema reproductivo de las condiciones socio-culturales que la nutre.

Es Teresa Wuets (1992; p. 41), una de las investigadoras pioneras del campo de la educación ambiental en México, quien  plantea la necesidad de valorar los  límites de esta fragmentación del conocimiento ante la sociedad, quien dice que ésto;“…permitirá valorar diversas formas de conocimiento e incluso plantear sus límites. Para el caso de la dimensión ambiental esto es central, ya que pareciera que el único conocimiento válido es el llamado científico y el técnico…”., por lo que  la necesidad de redimensionar  el papel del conocimiento científico y técnico como un producto escindido de otros saberes, que le den unidad en la relación cultural-naturaleza.

La  educación superior fundada en el orden de la  racionalidad instrumental y conservadora de las prácticas educativas  se ve reducida a un tratamiento de eficiencia y de competencias para el aprendizaje, es excluyente y rechaza o “menosprecia el deseo, la pasión, la mirada, la escucha” (Gadoti: 2002; p. 39), no puede reconocer , ni mucho menos integrar las dimensiones culturales, estéticas, filosóficas, artísticas, los saberes comunitarios que constituyen la vida cotidiana de una sociedad, se constituye en una educación superior alienante, reducida al capricho del capital  privado o de las grandes corporaciones, contrario a lo que se plantea como una pedagogía de la ambiental  la cual  tiene como principio que: “La educación debe ser tan amplia como la vida.” (Ibídem) entendiendo al trabajo como parte de la vida.  Por lo tanto es necesario impulsar los paradigmas emergentes que amplían  los horizontes en el tratamiento educativo en general y de la educación ambiental en particular.

Recordando que la  educación es una otra forma[8] de enfrentar culturalmente las causas socio-culturales que subyacen en el campo ambiental, por lo que al discutir la educación ambiental  es necesario replantear los fundamentos pedagógicos, teóricos y epistemológicos que subyacen a la educación como proceso de apropiación cultural que inicia en la formación de sujetos, por lo tanto es ineludible partir de la inclusión de los saberes que apoyen  la dimensión del imaginario cultural y el mundo de lo subjetivo en los problemas de la Educación y del Ambiente, este planteamiento es central para Carrizosa Umaña  “[…]el tipo de educación que hemos recibido y la forma como las profesiones y las disciplinas se aíslan en la vida diaria impiden ver más allá de lo que permiten su lenguaje y sus paradigmas”. (Carrizosa Umaña: 2001; p. 34)  

Hablar de la Educación Ambiental implica generar una ruptura epistemológica en  la Educación Superior, por lo cual se propone en este primer acercamiento hacia la pedagogía de la esteticidad como eje de la formación profesional como referente teorético, que busque comprender las premisas  que develan las implicaciones histórico-sociales del trayecto de la educación en la modernidad y en específico en la educación superior, este proceso de ruptura lleva a la necesidad descubrir los obstáculos que generan las concepciones ideologizadas que  identifican a la educación como únicamente la transmisión de saberes al servicio de las necesidades empresariales o coyunturales.

Distinguir la instrumentalización de la práctica educativa, que nos ha llevado a continuar educando con modelos disciplinarios neo-conductuales, cuya finalidad aún es, la búsqueda de producir nuevos comportamientos, traducidos ahora en competencias básicas, lo que al parecer conduce a una educación de instrumentación de habilidades cognitivas (mal entendidas, como sólo educar la  razón),   bajo el supuesto de que el alumno ya posee información trasmitida culturalmente y que es necesario enseñarle a procesarla “adecuadamente” mediante la formación de competencias básica.

Para continuar con la ruptura de la pedagogía ambiental ante la instrumentalización conductual de la educación, es necesario incluir al campo de la educación ambiental la  sensibilidad  estética como un puente de mediación entre la disposición afectiva de los estudiantes, la  experiencia sensible  como dispositivo pedagógico para  la toma de postura de los sujetos ante la crisis socioambiental.

Esta ruptura implica establecer un distanciamiento con el  imperio de la instrumentación de la conducta  en  la comprensión del conocimiento, que reduce a la formación de competencias la formación profesional, de esta postura surgen  proyectos educativos que legitiman una educación eficientista,  basada en la escisión del conocimiento disciplinario dividido en parcelas aisladas de la vida, de la comunidad y de los saberes culturales y socioambientales complejos, sin dar cabida a la formación de  sentidos comunitarios que integren o incorporen la diversidad cultural. 

La educación ambiental enraizado en la sensibilidad corpórea del sujeto como unidad compleja como plantea Edgar Morin (2009; pp. 73-74) “…la unidad en la diversidad, la diversidad en la unidad, unidad que produce la diversidad, la diversidad que reproduce la unidad…que genera, en efecto diversidades ilimitadas”  donde se reconoce así mismo como un proyecto de formación cultural emergente y por lo tanto compleja.

La pretensión de la educación ambiental es desde esta postura el de contribuir en la construcción de un nuevo ethos socio-cultural lo que, implica la necesidad de construir puentes desde la esteticidad, acompañadas de conocimiento,  hacia  la percepción social en su complejidad que permitan constituir  en los sujetos de aprendizaje, lecturas complejas[9] y articuladas de los elementos socioculturales (la miseria, la mezquindad, la desigualdad, etc.) que son expresiones sociales de la crisis ambiental, y entretejer las dimensiones de la realidad social.

 

3º. La educación ambiental como escenario de la experiencia sensible.

 

¿Cómo trabajar la sensibilidad estética en la educación ambiental?, es una pregunta que implica recuperar el trabajo áulico, visto como un escenario pedagógico, donde se establecen relaciones entre las sensibilidades, sin olvidar la naturaleza de la corporeidad de los sujetos que la integran, también requiere de recuperar las experiencias sensibles previas de educandos, pero primero, ¿qué entendemos por escenario pedagógico?:

El escenario es un espacio destinado, en el caso del teatro para representar una obra, que puede ser un drama, una comedia, en donde todos los que están en él participan y expresan algo con movimientos, con la voz, los silencios[10] etc.,  en el caso de la educación  el aula, que tradicionalmente es un espacio para el aprendizaje está constituido para la inmovilidad y expresa solamente el control corporal del docente sobre los estudiantes, esta noción de aula no funciona y es necesario replantearla como un escenario estético, de expresión sensible como el foro de un teatro, donde se asume el control no de los cuerpos, sino de la responsabilidad de todos sobre la tarea; que es el sentir-comprender-expresar, en este caso el drama de la crisis ambiental.

Los escenarios pedagógicos deben ser esperanzadores, con una dimensión ética-estética que permitan determinar en los educandos los niveles de responsabilidad e social a partir de su formación profesional, para establecer estrategias  viables   o posibles de intervención, de acuerdo a sus posibilidades individuales o colectivas  para enfrentar la crisis ambiental, el escenario es un espacio que recupera y discute ¿cómo se instala y vive  la crisis ambiental en espacios de intervención concreta?, ¿cómo las acciones individuales o colectivas repercuten en espacios que pueden ser geográficamente cercanos o lejanos?, los escenarios son un lugar de creación socio-ambiental,  donde se identifican elementos y factores  de la crisis ambiental y se proyectan modos de intervención.

La pedagogía ambiental  registra y se apropia sensiblemente del ethos que apuesta a la trasformación sociocultural, planteado por el movimiento ambientalista, que en  palabras de Víctor M. Toledo, se sintetiza sus esperanzas en la pretensión de: “[…] armonizar las relaciones de una comunidad humana con la naturaleza mediante la única forma en que es posible hacerlo; a través de la organización social, es decir la cooperación y solidaridad de los individuos y las familias.” (1996; 22).

La estética ambiental se expresa en los futuros profesionistas al permitir que estos se formen en los valores negados por la  ideología mercantilista que plantea al  profesional exitoso como representante  del progreso individualizado, por lo tanto  la cooperación y la solidaridad comunitaria, son los valores negados, que se convierten en dos principios que orientan  la pedagogía ambiental en la formación profesional de los universitarios.

Evitando, además, los discursos catastrofistas y la doble moral de la culpa personal,  los escenarios trabajan sobre la percepción sensible de la crisis ambiental en los estudiantes, lo  cual implica el rescate y análisis de las intuiciones sensibles  registradas en los diversos discursos   o acciones  de los individuos y de las comunidades estudiadas.

Este análisis crítico se inician en el sujeto mismo que mira a futuro, y se pregunta cómo intervenir ante la crisis,  recuperando su postura para develar los diversos  obstáculos[11] en sus percepciones, en sus fundamentaciones teóricas o en sus creencias ideológicas, que limitan su mirada sensible en la construcción solidaria de otros escenarios; la pretensión del escenario es que el futuro profesionista  se asuma como responsable de sí  mismo, de su formación en actitud de  prendamiento ante el medio ambiente al sentir la crisis ambiental en los otros en su humanidad.

El escenario pedagógico es un acto de prendamiento, “El prendamiento es un acto por el que extraemos vigor para vivir, como la semilla que se prenda a la tierra generando raíces para absorber sus nutrientes.” (Katia Mandoky: 2008; p. 90), parafraseando a  Mandoky es un espacio estético-ambiental, es un proceso de sobrevivencia y de apertura al mundo que inicia con el nacimiento, donde interviene la sensación, el hambre y percepción del crio humano en la búsqueda del sustento, ubicado en el pecho de la madre, reconocido esta por el olor, tacto, imagen, por lo tanto implica afectividad, movimiento y apertura que genera significados y construye sentido de vida y pertenecía en el sujeto.

El prendamiento es una aspiración de la pedagogía  ambiental,  es la búsqueda de la madre tierra que da sustento, de arraigamiento a ella y de manifestación de la ontología relacional para construir humanidad vínculos incluyentes en los sujetos de aprendizaje, desde su condición de estesis, plantea que el prendamiento es cotidiano “¨[…] desde que despertamos cada mañana buscamos oportunidades de prendamiento: escuchar el canto de los pájaros al amanecer, sentir la frescura de una ducha, oler el perfume del jabón, palpar ropa limpia, saborear un café.” (Mandoky; p 90), una cotidianidad del goce ambiental, que se nos escapa de nuestra capacidad de percepción en la rutina de lo cotidiano se obnubila nuestra sensibilidad, hasta llegar al prendimiento.    

Lo contrario a la estética del prendamiento, es el prendimiento[12],  la pasividad es su tónica estética, que trae como resultado la pérdida de libertad creativa,  por lo que en la educación, en el espacio áulico se traduce a una clase tradicional o mejor dicho contemplativa del saber del docente expresada en la oralidad del mismo, en la violencia de la imposición, la amenaza, la negación, viven en situación de prendimiento continuo “…se ven obligados a bloquear su sensibilidad para no padecer”(Ibídem; p 93), es el cierre de la sensibilidad ante la destrucción y negación producto de la crisis ambiental, pero también en los ámbitos educativos en crisis, la escuela secundaria por ejemplo es un buen ejemplo del prendimiento impuesto por la modernidad en su estado de crisis.

La experiencia sensible es formación ambiental, su punto de partida es  develar el prendimiento del sujeto, reconocer los posibles bloqueos de los sujetos en formación, es reconocer la existencia de la crisis ambiental, desde uno mismo, la experiencia estética en tanto sensible, implica una posibilidad de prendamiento es decir de apertura para reconocer como sobrevivimos en este estado de crisis, reconocer la escala de violencia  al que es sometido nuestro cuerpo sensible por el ambiente sociocultural.

Los escenarios pedagógicos parten de pre-textos que ayudan a la búsqueda de sentido en los educando, condición necesaria para el acto de comprender, iniciando por la intuición “Algo tiene sentido para mí cuando de algún modo  me afecta, me atañe o repercute en mí” plantea Eduardo Nicol (1996: p. 149) y se lo trasfiere a la naturaleza o la crisis a la que se ve sometida, “La intuición del sentido expresivo de la vida humana se llama comprensión” (ibídem), los escenarios tratan de exponen la intuición abrirla a los diversos lenguajes de expresión con  sentidos éticos-estéticos, mediante dispositivos didácticos.

Los dispositivos didácticos permiten mirarnos y reconocer nuestras sensibilidades ante  una región natural por ejemplo, deterioro ambiental ocurrido en el cerro de San Pedro[13], que genera identidad, proveía de agua, vegetación y alimentos a los seres vivos (hombres y animales) de la región, inspira ante la percepción de empresarios de la minera canadienses San Xavier un sentimiento de lucro y negocios, pero en los habitantes que se prendaron en la región, el mirar la destrucción total del cerro, convertido en un despojo de paisaje, les  provoca un sentimiento de desolación.

Esto implica trabajar sobre los registros sensibles de nuestra percepción: escuchar, mirar, mover, tocar, implica desde la estética la participación en la vida activa traída al espacio áulico y que cualquier situación cotidiana que exprese las diversas dimensiones de la crisis ambiental sea una extensión del espacio áulico, de esta forma, participar en una asamblea social de pueblos afectados ambientalmente se convierte en un experiencia estética de educación ambiental o una visita a un campamento tortuguero en el estado de Guerreo se convierte en otra experiencia pedagógica donde los estudiantes, estudian, perciben, comparan  y expresan sus emociones  ante la crisis ambiental, porque les afecta en su registro sensible.

Pero también el espacio ambiental se integra al aula, mediante videos documentales, las narrativas de las experiencias de vida de los estudiantes o del docente, o de las lecturas académicas que alimentan la capacidad de percepción y acrecientan la sensibilidad de los estudiantes ante la crisis ambiental, es decir su capacidad de comprensión, que implica la triada: percepción-sensación-emoción, por estos niveles de la subjetividad pasa el registro sensible de la estética ambiental, que implica necesariamente un trabajo de comprensión sensible para la formación ambiental.

 

Conclusiones

 

Se presentan las siguientes conclusiones a manera de cierre pero planteando interrogantes que permitan continuar con próximas disertaciones a partir de preguntas que fueron planteadas en el ensayo pero que no fue posible responderlas en este espacio.

La estética es comprendida como el campo de estudio de la sensibilidad de lo humano,  en su condición de esteticidad, es el estudio de la vida sensitiva, condición inherente a la naturaleza corpórea del ser humano, este posicionamiento  abre el horizonte de la razón y el aprendizaje al mundo de las relaciones subjetivas e imaginarias desde la naturaleza humana; el cuerpo,  es un texto donde se inscriben las formas del cómo nos relacionarnos con el  medio ambiente, pero queda pendiente saber ¿cómo opera este registro desde la naturaleza neuronal?

 Es partir de la educación ambiental que se ha venido entretejiendo la relación entre las dos naturaleza humanas: la cultura y la naturaleza, lo que obliga pensar a la educación desde una postura que reconozca e integre al sujeto a partir de su  subjetividad en su cultura, en su ambiente partiendo de su naturaleza  sensible, esto es condición necesaria para crear relaciones afectivas desde sí mismo con la otredad.

El primer espacio de contacto con la naturaleza es nuestro cuerpo, la superficie sensitiva del ser humano, es este espacio nuestra primera morada  ambiental en ella sentimos, pensamos, expresamos y actuamos ante los otros, es el espacio de percepción que nos ponen en alerta u obnubila nuestra registro estético.

La crisis del ambiental y la crisis educativa tienen una matriz originaria; la crisis de civilización, se registra en tres esferas de la realidad; el individualismo, el consumismo y la desigualdad,  estas se produce y reproduce en la  cultura y por ende se registra en forma natural en el sujeto por medio de la educación formal o informal, a partir de esto queda una preocupación: ¿cómo interviene en la percepción social de la crisis ambiental los medio electrónicos de comunicación como parte de esa educación no formal?

El tratamiento que se le ha dado a la educación ambiental en la educación superior en México corresponde a la visión separatista entre las dimensiones de la ciencia lo psíquico y lo biológico que hace que la  educación niegue la sensibilidad como facultad que integra la condición humana lo que contribuye a la formación de sujetos a críticos, esta negación contribuye a la reproducción de la crisis de civilización.

Hablar de la Educación Ambiental implica generar una ruptura epistemológica en  la Educación Superior, por lo cual se propone en este primer acercamiento hacia la pedagogía de la esteticidad como referente teorético en  la formación profesional de los egresados universitarios.

Integrar la sensibilidad estética en la educación ambiental implica recuperar el trabajo áulico visto como un escenario pedagógico, donde se establecen relaciones entre diferentes sensibilidades, sin olvidar la naturaleza de la corporeidad de los sujetos que la integran, también requiere de recuperar las experiencias sensibles previas de educandos.

Los escenarios pedagógicos parten de pre-textos que ayudan a la búsqueda de sentido en los educando, condición necesaria para el acto de comprender, iniciando por la intuición, la crisis ambiental cobra  sentido cuando de algún modo en primera  persona; “me afecta”, “me atañe” esta principio de inicio repercute en la sensibilidad de quien se forma, por lo tanto  los escenarios tratan de exponen la intuición abrirla a los diversos lenguajes de expresión con  sentidos éticos-estéticos, mediante diversos dispositivos didácticos que son constituidos a partir de la vida cotidiana, para promover alternativas para un futuro sustentable-sostenible, es decir, incluyente, solidario igualitario,  responsable y sensible ante los límites impuestos por la naturaleza y la vida.

Referencias bibliográficas:

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Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx