Año: 2018 Mes: ENERO-ABRIL Número: 80
Sección: PRÁCTICAS DE CLASE Apartado:
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EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL: PROCESO DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN MÉXICO
Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar

Introducción

La Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat), por conducto del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu), en el marco de la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México (Semarnat, 2006b), busca contribuir a elevar la calidad de los servicios de educación ambiental de los centros de educación y cultura ambiental (CECA).

 

Fortalecer la calidad de la educación ambiental para la sustentabilidad implica, entre muchas otras tareas, establecer sistemas de evaluación y acreditación que contribuyan a sustentar procesos de mejora continua en el diseño y puesta en marcha de los proyectos educativos de los Centros, a fin de superar la improvisación. La evaluación es uno de los instrumentos del Modelo que aquí se presenta y debe estar atenta no sólo a los resultados, sino también a todos sus procesos.

 

El Modelo pretende facilitar procesos de reflexión y aprendizaje colectivo, que abonen a la profesionalización de los educadores ambientales del ámbito no formal, a elevar la calidad de los servicios de los CECA y, por ende, a robustecer el campo de la educación ambiental.

 

Los educadores ambientales de los Centros en México han jugado un papel importante en el desarrollo de este proyecto al aportar su visión crítica y retroalimentación en las diferentes etapas del diseño, operación y evaluación del Modelo. La propuesta se construyó a partir del diálogo entre la teoría y la experiencia. Los referentes fueron la representación del CECA y su quehacer. A partir de ello se elaboró la matriz de dimensiones, principios y criterios, sustentados en visiones compartidas que buscan orientar el proceso de evaluación. En la fase del diseño del Modelo se realizaron talleres, encuentros y foros para propiciar el trabajo colegiado, a fin de que la evaluación y la acreditación se basaran en criterios compartidos. En la matriz de evaluación subyacen referentes epistemológicos, éticos y metodológicos. Las dimensiones, principios y criterios deben atenderse con una visión sistémica, ubicándolos en el sistema complejo que es el Centro.

 

Al 2015 el Cecadesu ha emitido seis convocatorias para la evaluación y acreditación de CECA, en las que 51 Centros han obtenido la acreditación. Esas experiencias han revelado el potencial de los procesos de autoevaluación y evaluación externa para contribuir a elevar la calidad educativa de los CECA, al detonar la reflexión sobre la intervención pedagógica y la transformación de la práctica educativa. Asimismo, han permitido disponer de información veraz sobre los Centros y que los directivos y personal responsable dispongan de ésta, de manera continua y sistemática para sustentar la toma de decisiones y mejorar permanentemente el servicio.

 

Los centros de educación y cultura ambiental

 

Los Centros de Educación y Cultura Ambiental (CECA) son espacios de educación no formal, tienen una función social significativa: posibilitan el acceso a la información ambiental, científica, educativa, tecnológica y normativa que favorece el tránsito al desarrollo sustentable de la comunidad en la que ejercen influencia. Buscan promover en la población la reflexión en torno a los problemas ambientales para generar alternativas de solución a partir de sus propios recursos, intereses, necesidades. Asimismo, propician acciones colectivas e individuales que contribuyen a elevar la calidad de vida de la gente.

 

Pueden considerarse CECA los parques, museos, zoológicos, jardines botánicos, unidades de manejo ambiental, áreas naturales protegidas y todos aquellos espacios que tienen en sus programas líneas de acción para promover la educación ambiental.

 

Los Centros diseñan proyectos educativos a partir del análisis de los problemas ambientales y promueven que los in-dividuos construyan aprendizajes significativos para que colaboren activamente en el mejoramiento del medio ambiente. Para ello, los educadores ambientales deben tener una formación profesional que les permita una lectura analítica tanto del contexto como de las necesidades de los grupos a su cargo para darles una atención educativa. Dichos proyectos varían según la misión de los CECA y su área de aplicación o tipo de espacio: parques ecológicos, senderos interpretativos, área de mantos acuíferos, etcétera.

 

Diagnóstico

Desde 1996 el Cecadesu ha convocado y organizado en forma conjunta con un Centro sede encuentros de carácter nacional con la idea de fortalecer el papel de los CECA como espacios estratégicos de educación ambiental y promover el intercambio de experiencias en la materia, para que enriquezcan su trabajo con herramientas metodológicas.

 

Ciertamente, esos foros se han constituido en un lugar idóneo para analizar y compartir saberes, así como para construir colectivamente. Como resultado de la sistematización de los trabajo y de los productos de los encuentros analizan la estructura orgánico-administrativa de los CECA y sus recursos humanos y financieros, así como su infraestructura y programas.

 

La estructura orgánico-administrativa se define en función de la naturaleza, las prioridades, las políticas y la importancia que cada institución le atribuye a la educación ambiental. Los Centros de carácter público son vulnerables a los cambios de los funcionarios de gobierno, lo que limita la continuidad de los programas y las estrategias planteadas por las administraciones salientes. El personal suele ser insuficiente y se incorpora a la labor educativa a grupos de voluntarios sin el perfil adecuado. Los CECA de carácter privado tienen una estructura orgánico-administrativa más estable y mayor continuidad en los programas educativos, sin embargo, eso no garantiza que el funcionamiento sea acorde con los fundamentos teórico-metodológicos de la educación ambiental. (Maldonado, 2003a)

 

La mayoría de los Centros no dispone de cuadros calificados para diseñar e instrumentar los programas de educación ambiental, debido principalmente a los escasos recursos económicos para contratar personal competente, a la ausencia de perfiles definidos para la contratación de la plantilla y al pago de salarios bajos para el personal operativo. Asimismo, las condiciones laborales de los educadores ambientales son desfavorables, pues frecuentemente están contratados por periodos cortos y sin prestaciones sociales. Más aún, muchos CECA no tienen un programa de formación, capacitación y/o actualización para el educador ambiental.

 

Todo lo anterior contribuye a la falta de continuidad en las acciones, a la escasa consolidación de programas y a la falta, en muchos de los Centros, de equipos interdisciplinarios. (Maldonado, 2003a)

 

En general, los recursos financieros de los CECA son escasos y se canalizan principalmente al mantenimiento de las instalaciones. Sus mecanismos de autofinanciamiento son limitados y no cuentan con estrategias para difundir sus servicios y/o programas. En las instituciones públicas estos problemas son más agudos.

 

La infraestructura de los Centros varía de acuerdo con su naturaleza (parques, zoológicos, jardines botánicos, centros de educación ambiental), al sector al que pertenecen (público o privado) y/o al área geográfica donde se ubican.

 

Gran parte de los programas de educación ambiental de los CECA no se fundamenta en un marco teórico-metodológico ni se insertan en un programa educativo institucional. Asimismo, su diseño no se soporta en la reflexión de corrientes pedagógicas ni en el conocimiento del currículum de los diversos niveles educativos, lo cual limita su impacto. Con frecuencia no se sustentan en un diagnóstico de las necesidades de formación del público meta y se aplican a partir de prácticas repetidas sin un análisis previo sobre su pertinencia y posibles resultados. Además, no se aborda la problemática ambiental con una visión sistémica e interdisciplinaria, por lo que no se fomenta el pensamiento complejo y crítico entre los participantes. (Maldonado, 2003a)

 

Cada espacio realiza acciones educativas según sus propios criterios, las cuales no responden necesariamente a las prioridades ambientales de cada región. Dichas actividades se dirigen principalmente a aspectos informativos y recreativos, y menos a los formativos, además de que están determinadas por la calificación del personal responsable de la planeación y la operación.

 

Los Centros no consideran estrategias de evaluación y seguimiento del impacto de los programas educativos. La evaluación se hace en función del número de participantes y no de las competencias que buscan fomentar. Existe poca comunicación entre el personal sobre los distintos programas, diálogo e intercambio de ideas constante. Es escasa la investigación como soporte de los programas de educación ambiental.

 

Para enriquecer la labor educativa de los CECA es necesario:

• Consolidar una propuesta de trabajo.

Los Centros deben asumir una postura teórico-metodológica que responda a los requerimientos de los contextos donde se ejecutan sus proyectos. El reto es diseñar y poner en marcha propuestas basadas en el enfoque de la sustentabilidad, que contribuyan a mitigar, resolver o evitar el actual desequilibrio ecológico, la inequidad social y la degradación en todas las formas. Para ello es menester impulsar y consolidar la formación académica de los responsables de los proyectos en el campo de la educación ambiental y superar el enfoque temático, en ocasiones sesgado a las ciencias naturales, como la biología. La alternativa es abordar los procesos educativos desde una orientación sistémica y definir las corrientes pedagógicas, didácticas y/o metodológicas que sustenten el quehacer educativo de los CECA.

 

• Impulsar la comunicación ambiental como parte fundamental de la práctica educativa.

Esto implica definir corrientes, modelos y enfoques comunicacionales, así como establecer la misión, visión, objetivos y metas en los espacios que carecen de ellos.

 

• Precisar las competencias que se buscan fortalecer en el público meta: criticidad, creatividad, solidaridad, trabajo cooperativo, entre otras

 

Para ello es necesario un acercamiento a los aportes de la pedagogía crítica, además de definir y trabajar prioridades con los sujetos sociales a los que se dirige la intervención educativa o comunicativa para promover aprendizajes significativos.

 

• Establecer vínculos con la educación formal (contenidos, programas y sistemas), a fin de dar seguimiento y evaluar los procesos educativos de corta duración realizados en los Centros.
• Construir estrategias de evaluación de acuerdo con la misión, visión y objetivos de cada CECA.

 

Dichas estrategias deben planearse para determinar el impacto educativo real de los programas y cómo contribuyen a la formación de los destinatarios, para precisar de esa forma alcances, vacíos, éxitos y fracasos del proceso en su conjunto.

 

Para definir las estrategias se deben registrar y sistematizar las experiencias, analizar el papel que juega cada CECA en su comunidad e incorporar la investigación educativa como componente funda-mental de su quehacer.

 

Es preciso, asimismo, plantear mecanismos e instrumentos para evaluar el impacto del trabajo y definir indicadores para medir lo-gros y objetivos. Sin duda, es indispensable contar con métodos para evaluar conocimientos, valores, actitudes. En este sentido, es esencial incorporar métodos de evaluación indirectos, mejorar la formación de los educadores ambientales y fortalecer sus competencias profesionales.

 

Para contribuir al logro de los objetivos propuestos por la educación ambiental, los espacios requieren de personal calificado en esa materia, comprometido y consciente de la gran responsabilidad que tienen con la comunidad, la sociedad y el medio ambiente. Es fundamental acordar la propuesta curricular básica para la formación del educador ambiental idóneo y establecer mecanismos en tal sentido (programas de intercambio, diplomados, cursos, talleres, programas de educación a distancia) a costos accesibles.

 

Los Centros deben planear estrategias que aseguren su funcionamiento mediante alternativas creativas de financiamiento, para garantizar su existencia e independencia de coyunturas económicas y/o políticas. La continuidad de programas es otro de los retos de los CECA. Es importante definir programas a mediano y largo plazos, y vincular procesos con las necesidades de la población.

 

Asimismo, los Centros deben vincularse a través de mecanismos autónomos, autogestivos y eficaces de organización. Es necesario que establezcan mecanismos que posibiliten el trabajo colegiado y definan estrategias de apoyo entre ellos y con otras instituciones sociales. Es deseable también que tiendan puentes con organismos internacionales, multinacionales y extranjeros para intercambiar y gestionar apoyos di-versos y conocer sus experiencias para fortalecer las acciones propias.

 

En la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México (Semarnat, 2006b) se retoma parte de este trabajo y se aportan otros elementos de diagnóstico diferencial de los CECA según su tipo: de educación ambiental, parques, zoológicos, acuarios, jardines botánicos. Se señala que esos espacios presentan características similares a los de los Centros, y de hecho son reconocidos como tales, aunque la educación ambiental no sea su objetivo principal, sino un elemento secundario, porque sus propósitos básicos son la recreación y la cultura, lo que causa que enfrenten limitaciones tanto de personal como presupuestales.

 

Los CECA constituyen importantes espacios de formación debido a la gran cantidad de población que reciben, principalmente los fines de semana y en los periodos vacacionales. La mayoría atiende entre semana y durante el ciclo escolar a grupos de educación básica, en especial a primarias del turno matutino.

 

Tipología

En México existe una diversidad de Centros; algunos pueden ser considerados de vanguardia, incluso en el ámbito mundial, en tanto otros carecen de los requerimientos mínimos para su funcionamiento, y la brecha es cada vez mayor. Frecuentemente, las instalaciones no se construyen ex profeso y se adaptan a las necesidades y recursos disponibles

 

Es difícil caracterizar a los CECA debido a su heterogeneidad. Hacer lo implica elaborar un diagnóstico por tipos de Centro, conocer sus particularidades, sus problemas y sus innovaciones a efecto de identificar lo que tienen en común.

 

Los zoológicos, museos, acuarios, parques urbanos y jardines botánicos desarrollan actividades de educación ambiental de manera complementaria a sus fines primarios y disponen de una infraestructura para estas acciones, como recorridos predeterminados y módulos demostrativos. Estos CECA tienen programas acordes con los objetivos de sus instituciones y presentan un avance diferenciado; algunos trabajan desde la perspectiva de la divulgación de la ciencia y la tecnología y otros desde la de la educación para la conservación o para la biodiversidad.

 

La tipología española comprende Centros llamados granjas escuela, salón de clase en la naturaleza y CECA propiamente dichos. Los brasileños consideran que dicha tipología sirve más como herramienta didáctica que como un modelo a ser emulado. Es decir, hasta ahora no se puede hablar de una tipología general que pueda ser aplicada por otros países, de ahí que ante la diversidad de Centros sea necesario que cada país trabaje en sus propias definiciones.

El Modelo

Un modelo de evaluación es una propuesta para normar un proceso, basada en un marco teórico, un diseño metodológico, el establecimiento de etapas, dimensiones, instrumentos, principios y criterios de evaluación y la formación de evaluadores.

El presente Modelo de evaluación y acreditación establece los lineamientos que permiten una valoración para detonar procesos de mejora en los CECA y enriquecer su labor, así como para posibilitar su acreditación.

 

Experiencias internacionales sobre certificación

En el siglo XIX se encuentran las primeras referencias de paseos y excursiones por estudiantes de escuelas españolas a áreas naturales, como la reserva ecológica de Atl Berguera en Barcelona. Es a partir de 1975 que se impulsa esta actividad con los llamados “itinerarios de observación”. (Benayas y Pozo, 1999).

 

En 2003, por iniciativa del gobierno regional de Emilia Romagna, se realizó un estudio sobre la calidad de los centros de educación ambiental en Europa, para cotejar los criterios y los indicadores más difundidos en ese continente. Asimismo, se pretendió recoger las características de buenas prácticas de una educación ambiental de calidad. Los resultados mostraron que no existe un concepto explícito de calidad de los CECA, sin embargo, se identificaron diversos ámbitos de la calidad. En los países anglosajones y nórdicos los ámbitos de calidad reconocidos son la estructura y la organización. En 2004 se diseñaron sistemas de calidad para Centros en Hungría y Bélgica, mientras que en los países de lengua alemana se había elaborado un cuadro de referencia en el año 2000.

 

En Italia, pero sobre todo en España, se han diseñado sistemas de calidad para los CECA. En el segundo país mencionado se ha construido una normatividad propia, lo que contribuye a la profesionalización delos propios Centros y de su personal.

Un ejemplo del proceso de certificación en España es la implementación de la Carta de la Calidad de los Centros de Educación Ambiental de Galicia. Primero se elaboró una tipología de los CECA existentes para adaptar la normatividad a las distintas realidades.

Posteriormente se realizó un censo voluntario y luego se elaboró un documento de debate para consensuar los indicadores con los responsables de los Centros. Lo interesante es que a partir de las bases de regulación todos los CECA empezaron a revisar sus prácticas mediante un proceso de autoevaluación. Más tarde se realizó la evaluación interna y externa por los propios equipos de educadores, los expertos y los usuarios.

 

Ello dio pie a la creación de la Red Gallega de Equipamientos de Educación Ambiental, en donde se establecen metas y acuerdos. Pertenecerá la Red brinda diversos beneficios, como elaborar una oferta conjunta de calidad, promover ayudas que incrementan la afluencia de usuarios o apoyos económicos para adaptar instalaciones. Finalmente se contempló un diseño de seguimientos para garantizar el cumplimiento de los mínimos consensuados y exigibles.

 

“La experiencia española aporta elementos en cuanto a: i) la definición de lo que se considera un CECA, tomando en cuenta su riqueza y diversidad, ii) la definición de los objetivos por los cuales se certifican los equipamientos ambientales y sobre el establecimiento de los objetivos de calidad, iii) los criterios de evaluación y las fuentes para la creación de indicadores, iv) los pasos del proceso de certificación y su vinculación con un proceso dinámico entre los educadores del país en estos sitios, v) las normas que pueden apoyar la certificación (como las de salud, seguridad…), vi) y los mecanismos de coordinación entre los equipamientos”. (Castro y Martínez, 2007).

 

En México, a finales de la década de los ochenta se crearon los primeros centros de educación ambiental. Su creciente número ha originado una justificada preocupación por la evaluación de la calidad de sus servicios. Es por ello que hoy en día la evaluación se considera un tema prioritario, que ha motivado la realización de diversas investigaciones.

 

Antecedentes nacionales

En México los primeros pasos para contar con una propuesta de evaluación y acreditación se dieron en los encuentros nacionales de Centros, organizados por el Cecadesu entre el 2001 y el 2005. Un año después, Ernesto Márquez Nerey, entonces Presidente de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica, elaboró una primera aproximación al tema.

 

En 2007 se conformó un equipo para el diseño y se realizaron diversos talleres con representantes de diversos CECA. Durante esa etapa los educadores ambientales del Centro de Educación Ambiental e Investigación Los Alamitos, del estado de Aguascalientes, contribuyeron significativamente en la construcción de un segundo Modelo. Elba Castro y Lorena Martínez, profesoras de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad de Guadalajara, evaluaron ese Modelo y emitieron un dictamen con base en el análisis de dos insumos principales:

 

El modelo de evaluación y certificación de centros de educación y cultura ambiental. Documento de trabajo, elaborado por el Cecadesu y el Instituto del Medio Ambiente del Estado de Aguascalientes. Ese Modelo contiene un marco de referencia, una guía de evaluación y certificación, formatos de la guía de evaluación y certificación y los instrumentos de evaluación respectivos.

La aplicación de dicho Modelo en una experiencia piloto desarrollada por el equipo de Los Alamitos, en la Sierra Fría del estado de Aguascalientes.

 

Al final se concluyó que dicha propuesta no era un Modelo, por lo que se trabajó en el diseño de una nueva retomando las observaciones, comentarios y recomendaciones del dictamen.

 

El diseño del nuevo Modelo (la investigación bibliográfica, la definición del marco teórico y contextual, la matriz de evaluación -dimensiones, principios y criterios de evaluación-, los instrumentos y las guías de autoevaluación y evaluación externa de los CECA, así como el glosario) estuvieron a cargo de la autora del presente artículo, atendiendo a las prioridades institucionales del Cecadesu. Representantes de diversos Centros han enriquecido esta propuesta a partir de su experiencia.

 

Marco contextual

La Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales, en el marco dela Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México (Semarnat, 2006b), busca elevar la calidad de los servicios de educación ambiental de los CECA mediante procesos de evaluación y acreditación que apoyen la mejora continua de los proyectos educativos.

La Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México propone líneas de acción para que la educación ambiental se constituya en gestora de la sustentabilidad, recuperando y sistematizando la experiencia de educadores ambientales.

 

La evaluación y acreditación contribuyen a la consolidación del campo de conocimiento de la educación ambiental para la sustentabilidad. Dos de las líneas de acción de la Estrategia son:

Fortalecer los procesos de sistematización de la práctica de la educación ambiental para la sustentabilidad en el país.

• Lograr que los educadores ambientales desarrollen competencias para la evaluación de programas, proyectos y experiencias a fin de aportar al mejoramiento de la calidad de la educación ambiental para la sustentabilidad.

 

En ese sentido, la Estrategia plantea entre sus metas:

• Generar modelos, criterios e indicadores para organizar y procesarlas experiencias de educación ambiental para la sustentabilidad, a efecto de establecer marcos comparativos de sistematización y evaluación en el país.

• Formar grupos de trabajo que orienten y coordinen la sistematización de la experiencia, así como cuadros de educadores ambientales en cada región del país para asesorar en la sistematización, la evaluación y la investigación de la práctica educativa.

 

Marco teórico

La educación ambiental está en construcción y reconstrucción permanente, es un complejo campo de saberes y prácticas donde convergen una gama de aproximaciones teóricas y metodológicas, posturas y lenguajes. Es el proceso mediante el cual los sujetos y las colectividades construyen conocimientos y desarrollan capacidades, actitudes y valores que les permiten entender la realidad ambiental y sociocultural, así como establecer una relación responsable con el medio ambiente al participar en la solución de la problemática ambiental. Por su potencial de elementos críticos y constructivos, es una herramienta para alcanzar el desarrollo sustentable (Maldonado, 2011c) y un eje fundamental para la formación de las nuevas generaciones.

 

En ese contexto, cabe destacar que la educación ambiental debe contribuir a la transformación progresiva de las pautas de manejo de los recursos naturales y de las interrelaciones personales y sociales con criterios de sustentabilidad ecológica y equidad social. Para avanzar hacia sociedades sustentables es preciso fomentar una educación diversificada, acorde con los contextos, diferenciada en sus medios y modalidades, centrada en el aprendizaje y adecuada a los distintos escenarios donde se realiza.

 

La educación ambiental para la sustentabilidad es un concepto dinámico que integra la conciencia pública, la capacitación y la comunicación. Pretende aportar a la construcción de conocimientos, habilidades, perspectivas, valores y competencias necesarias para que los individuos y las comunidades participen responsablemente en el tránsito hacia el desarrollo sustentable, además de promover y estimular procesos de sensibilización social que apoyen a la formación de una cultura ambiental traducida en conciencia, conocimiento, comportamiento y aptitudes encaminada a elevar el nivel de bienestar social.

 

La educación ambiental para la sustentabilidad debe contribuir a la consecución de sociedades sustentables a través de (Novo, 1995):

Considerar la interdisciplina como principio metodológico.

• Crear y fortalecer una conciencia ética que promueva el respeto a la vida y articule una renovada visión del mundo en la que prevalezcan aquellos valores que permitan una relación armónica y de largo plazo entre la humanidad y la naturaleza.
• Elevar el nivel de comprensión sobre la complejidad y gravedad de los problemas socioambientales entre los miembros de la sociedad, de tal manera que no los menosprecien ni los se perciban con fatalismo.
• Aportar elementos conceptuales y prácticos que posibiliten a las sociedades regionales y a los individuos ampliar su participación política y social para formular propuestas de desarrollo sustentable.
• Difundir conocimientos y alternativas específicas que ayuden a los individuos y a la colectividad asumir conductas y adoptar tecnologías coherentes con el desarrollo sustentable.
• Contribuir a estrechar vínculos de solidaridad y respeto entre los diversos grupos sociales en un marco de construcción de justicia económica y a partir de ello intensificar los esfuerzos para romper la relación pobreza-degradación ambiental.
• Promover el protagonismo de las comunidades en su propio desarrollo.
• Fomentar el desarrollo de un pensamiento crítico.

 

La educación ambiental no formal deberá (Maldonado, 2002):

• Responder a las realidades de los individuos y los grupos sociales, así como a la función que cada uno desempeña en la colectividad.
• Encaminar en el ámbito urbano acciones para la construcción de un marco de vida más favorable, vinculando las expectativas de superación personal con las de las comunidades en aspectos de medio ambiente.
• Integrar los recursos naturales a partir del mejoramiento de la calidad de vida de la gente y del desarrollo sustentable de las comunidades.
• Colaborar en la formación de ciudadanos críticos, dispuestos a participar en acciones para mejorar su calidad de vida y el medio ambiente.
• Contribuir en la toma de conciencia en relación con el derecho a disfrutar de un ambiente sano, así como dotar a todos de la formación y capacitación para el ejercicio de ese derecho.
• Impulsar acciones hacia los grupos y sectores más desprotegidos de la sociedad, como principio básico de sustentabilidad.
• Promover el fortalecimiento de las organizaciones y el fomento de nuevos movimientos sociales que contribuyan al mejoramiento del ambiente.

 

Uno de los grandes retos de la educación ambiental no formal es la profesionalización de los educadores. Su formación académica es disímbola, de diversas áreas de conocimiento y de formaciones concretadas en la confluencia de posturas, criterios y visiones que se ponen en juego al momento de intervenir en una realidad ambiental y proponer alternativas de solución desde el campo educativo, lo que hace necesario impulsar su profesionalización en lo conceptual, lo metodológico y la praxis.

 

Evaluación

Evaluar significa aplicar una jerarquía de valores a una actividad humana. Más que medir, la evaluación implica entender y valorar. La evaluación responde tanto al contexto de aspiraciones socioculturales y políticas como al marco institucional que señala su forma y dinámica. Dos de sus características importantes son (Maldonado, 2004a):

 

Los factores que afectan los procesos y determinan la calidad de los resultados son múltiples y actúan en forma conjunta, en interacción, conforme a las circunstancias en que se desarrolla y se concreta.

 

Evaluar implica un juicio, determinar el valor de un proceso educativo. Este carácter supone considerar problemas como los referidos a los valores de quienes sustentan esa responsabilidad, los objetivos que se pretenden satisfacer y las dimensiones política, ética y teleológica que conlleva todo proyecto.

 

La evaluación en el campo de la educación ambiental debe basarse en una reflexión sobre los paradigmas y las teorías que guían su práctica y diseñar herramientas e instrumentos coherentes con el discurso del campo educativo. Si la evaluación aspira a comprender la realidad, la indagación debe centrarse en la comprensión de los procesos sociales, así como en el análisis de las prácticas cotidianas de los educadores y administradores. En el marco del paradigma socio-crítico el objetivo de la educación ambiental es la transformación de la forma de concebir el mundo y las relaciones humano-naturaleza. Este cambio trasciende del ámbito individual al social, supera el tratamiento reduccionista de los temas, reconoce el contenido político de la problemática ambiental y de sus soluciones y sustenta las propuestas en la organización ciudadana.

 

La evaluación está intrínsecamente ligada al cambio, por lo que se centra tanto en los procesos como en los productos y se fundamenta en la participación y la autovaloración de los sujetos a evaluar.

 

La evaluación debe ser congruente con los principios de la educación ambiental e involucrar la sistematización y valoración sobre el proceso educativo. El proceso de evaluación de la calidad implica el análisis de los sistemas de valores.

 

La evaluación propuesta en el Modelo se fundamenta en criterios que describen en forma cualitativa los exponentes de calidad. En estos criterios subyacen referentes epistemológicos, éticos y metodológicos que permiten establecer un parámetro de referencia y se traducen en instrumentos que apoyan la evaluación de la acreditación de los CECA.

 

Calidad

El término calidad tiene múltiples significados. En este trabajo retomamos la acepción de calidad educativa del glosario de COEECO (2004), entendida como el nivel de coherencia que tienen todos los factores de un sistema educativo y colma las expectativas de la sociedad y de sus más críticos exponentes. Incluye la calidad de los insumos materiales y financieros, de los procesos de investigación, planeación y evaluación de los ambientes educativos, de los materiales didácticos y de los productos, así como de los resultados e impactos del sistema.

 

La búsqueda de calidad posibilita a un individuo, organización o sistema a innovar y mejorar sus prácticas. Se sustenta en la autoevaluación y la creatividad.

 

La evaluación de la calidad de servicios, proyectos y productos en la sociedad actual se ha convertido en una necesidad tanto para el mercado como para los ciudadanos, quienes exigen que sus decisiones estén garantizadas por el sistema.

 

Hay diferentes enfoques para evaluar. En los modelos centrados en la eficiencia, los criterios se refieren a variables específicas de los visitantes, la rentabilidad de un programa o la calidad de un servicio específico. Una limitación de este modelo es que las variables están aisladas y no permiten analizar la realidad compleja y la interdependencia que puede haber entre ellas. Además, gran parte de los principios y valores en los que se basa este tipo de evaluación (satisfacción del cliente, productividad) no corresponden a los procesos educativos y en particular a los de la educación ambiental, centrados en la complejidad, la diversidad, la incertidumbre de los fenómenos y el aprendizaje.

 

Los modelos centrados en la mejora posibilitan procesos de investigación-acción de los responsables, equipo operativo y educadores ambientales de los CECA. Implican una planeación sistémica para identificar los problemas centrales, a fin de definir mejoras consensuadas por los actores sociales. En este caso el objeto de la investigación es promover la transformación. Los modelos centrados en la gestión de la calidad total buscan integrar los dos modelos anteriores.

 

EL Modelo de evaluación y acreditación se ubica en este último enfoque y reconoce a la calidad como un concepto multidimensional que incluye todas las funciones y actividades de un Centro.

 

Acreditación

La acreditación es un proceso que se asume en forma voluntaria y otorga un reconocimiento social. Supone la búsqueda de pertinencia social y desencadena procesos de mejora.

 

La acreditación parte de la autoevaluación. Posteriormente un comité externo analiza la información proporcionada por el CECA y evalúa en campo las diferentes dimensiones del Centro con base en los principios que establece este Modelo.

La evaluación y acreditación de los CECA se orientan a la valoración y enriquecimiento de sus procesos internos y ayudan a detectar fortalezas y debilidades, así como a emprender procesos de mejora.

 

Objetivos de la evaluación

• Promover una autoevaluación, responsable, formativa y permanente. Conformar una estrategia para obtener información y retroalimentar los procesos educativos.
• Propiciar que los Centros se constituyan, en el corto plazo, en espacios gestores de la sustentabilidad y eleven la calidad de sus servicios, a fin de que contribuyan a fortalecer la cultura ambiental de la población.
• Favorecer el fortalecimiento institucional de los CECA como espacios estratégicos de educación ambiental no formal.
• Contribuir a que los Centros impulsen el tránsito a la sustentabilidad en los ámbitos local, nacional y/o regional. Promover la profesionalización de educadores ambientales.
• Establecer lineamientos de evaluación para detonar procesos de mejora y certificar a los CECA.

 

Para alcanzar esos objetivos se propone que la evaluación de los Centros sea:

Flexible

Se plantea un método de evaluación que dé unidad y coherencia a la información y permita conocer su cobertura e impacto con los criterios propuestos. Se abre la posibilidad de que los CECA realicen las inclusiones o adecuaciones que consideren necesarias en cada uno de sus programas.

 

Participativa

El sistema de evaluación pretende impulsar continua y crecientemente la intervención activa de los operadores de los Centros en los procesos de evaluación.

 

Periódica

La evaluación deberá realizarse constantemente y establecer los momentos precisos para la recolección y el análisis de la información, de tal manera que siempre esté disponible, sea oportuna y actualizada a fin de que sirva de base para una adecuada toma de decisiones.

 

Integral

La evaluación se basará en diversas dimensiones que permiten el análisis de los CECA como sistemas complejos.

 

Informativa y formativa

Informativa, porque permite conocer cuantitativa y cualitativamente el estado de avance de las acciones, así como su incidencia en el logro de los objetivos, metas, políticas y estrategias de cada Centro. Formativa, porque la ejecución de las tareas de evaluación contribuye al aprendizaje y al desarrollo de operaciones cognoscitivas de análisis, síntesis, generalización y comprensión de los evaluadores y los evaluados.

 

Impulsora de la sustentabilidad

Porque con la evaluación se corroborará que el enfoque de sustentabilidad permee todas las dimensiones del CECA.

 

Metodología de diseño

La primera etapa de este estudio consistió en una investigación documental para la elaboración del marco conceptual que permitiera el logro de los objetivos planteados. La propuesta es original. Su diseño se basó en el análisis del trabajo de diversos CECA de las diferentes entidades federativas del país, y a partir del cual se definieron las dimensiones, los principios de evaluación que precisan las características de una dimensión y los criterios que definen con exactitud la evaluación asociada a una dimensión y a un principio.

 

En esta fase del proceso se llevaron a cabo varios foros y se promovió el trabajo colegiado para que la evaluación y la acreditación se basaran en criterios compartidos. El proceso de construcción de la propuesta de evaluación y acreditación se centró en la jerarquización y el análisis de los elementos sustantivos del quehacer de un CECA.

 

Posteriormente se organizaron talleres con representantes de los Centros, quienes revisaron la propuesta y enriquecieron la matriz de evaluación. El producto de esas jornadas se sistematizó y se presentó en un taller nacional donde los participantes analizaron la congruencia y claridad de los principios y los criterios de evaluación, incorporaron -si lo consideraban necesario- nuevos principios y criterios y señalaron los criterios para definir los niveles de acreditación. El producto del taller fue la versión consensuada de los principios y criterios de evaluación de cada dimensión.

 

En la matriz de evaluación subyacen referentes epistemológicos, éticos y metodológicos.

 

La propuesta reconoce el papel central de los sujetos. Pretende facilitar procesos de reflexión, autonomía y responsabilidad y propiciar procesos de aprendizaje colectivo en su contexto.

 

Las dimensiones del Modelo

La evaluación se realiza con base en dimensiones, principios y criterios que deben atenderse con una visión sistémica, ubicándolos en el sistema complejo que es el CECA. Las dimensiones o ámbitos de evaluación se diseñaron a partir del análisis del deber ser de un Centro. Para guiar y sistematizar el proceso se diseñaron principios que proporcionan elementos para organizar los componentes de cada dimensión y los criterios definidos a partir de pautas deseables que permiten contrastar el deber ser y la realidad. Los criterios se concretan en enunciados afirmativos que traducen los elementos de calidad que se busca alcanzar en las acciones del CECA. Los criterios describen en forma cualitativa los exponentes de calidad. Lo anterior proporciona elementos para construir un dictamen de evaluación sustentado en un juicio.

 

Las dimensiones del Modelo de evaluación y acreditación son:

• Administrativa.

• Infraestructura.

• Educativa.

• Ambiental.

• Social.

 

La dimensión administrativa se refiere a aspectos legales, de organización y financieros que garantizan la viabilidad del Centro. Sus componentes se expresan en un programa de administración donde se explicitan las líneas de planeación, dirección, organización, operación y evaluación.

 

Ese programa expresa la filosofía institucional, define la dirección del CECA y las estrategias para mejorar la calidad de sus servicios de manera continua. Además, debe contener la misión, visión, fortalezas y debilidades del Centro y, en su caso, las del área de educación ambiental, los requerimientos de recursos humanos, financieros y de infraestructura, las estrategias y fuentes de financiamiento, los responsables de su instrumentación y el programa operativo. Los componentes de esta dimensión son: Identificación, diagnóstico social, ambiental y educativo, servicios y administración y operación.

 

La dimensión infraestructura se refiere al acervo físico y material que permite el desarrollo de la actividad social y educativa del Centro. La infraestructura y equipo deben ser accesibles, adecuados y modernos, siempre en función del número de visitantes y de las necesidades del programa de cada CECA. Se revisa en especial el principio de seguridad. Los componentes de esta dimensión son: instalaciones y seguridad.

 

La dimensión educativa analiza la congruencia del programa educativo del Centro con las características del contexto, de los participantes y de los recursos. Un componente sustantivo de esta dimensión es el equipo pedagógico. La formación continua de los educadores debe estar acorde con los requerimientos del proceso educativo y sustentarse en un programa institucional. El tercer componente de esta dimensión son los recursos y materiales didácticos, los cuales deben ser congruentes con la naturaleza del programa educativo.

 

La dimensión ambiental se relaciona con las políticas, estrategias y acciones sistemáticas necesarias para el uso eficiente de los recursos, el manejo de residuos, el cumplimiento de la regulación en materia ambiental, las acciones de conservación y aprovechamiento de los recursos y la mejora de las condiciones ambientales del Centro.

 

El programa ambiental establece las políticas, estrategias y acciones indispensables para lograr un desempeño ambiental óptimo del Centro (uso eficiente de los recursos, reducción en la generación de residuos y su manejo adecuado, cumplimiento de la regulación en materia ambiental, mejora de las condiciones ambientales del propio CECA para propiciar un medio ambiente sano y seguro para la comunidad y de conservación o recuperación ambiental).Los componentes de la dimensión ambiental son: Programa maestro de manejo ambiental; objetivos y metas de manejo ambiental y sistemas de manejo ambiental

 

La dimensión social analiza la participación del CECA en la construcción de ciudadanía, en las estrategias que promueve en la comunidad donde se asienta para formar a la población, a fin de propiciar su participación y generar alternativas de solución a la problemática socioambiental a partir de sus propios recursos, intereses, necesidades y compromiso en acciones colectivas e individuales que contribuyan a elevar la calidad de vida.

 

El programa social del CECA busca contribuir a elevar la calidad de vida. Este concepto se relaciona con la calidad del ambiente, la convivencia social y la satisfacción de las necesidades y aspiraciones básicas. Se vincula con la identidad, cooperación, solidaridad, participación y realización, equidad social, democracia, tolerancia y amplio respeto a las formas de vida que poseen los ecosistemas y a la convivencia armónica entre los seres humanos.

 

El programa social del CECA debe impulsa la autogestión, que es el nivel organizativo de la gente de una comunidad o barrio con el fin de iniciar y mantener la gestión propia y la administración de los recursos humanos, naturales y económicos para realizar los proyectos que han decidido impulsar de colectivamente.

 

La equidad, que es un valor que asegura a todas las personas condiciones de vida y de trabajo digno e igualitario, sin diferenciar entre unos y otros su condición social, sexual o de género, entre otras

 

Programa educativo

Un programa educativo es una propuesta de formación. Es indispensable que responda a las características del contexto específico en el que opera el CECA, a las demandas sociales, culturales, tecnológicas y económicas presentes y futuras a las que aspira dar respuesta y a los avances recientes del conocimiento científico, tecnológico y humanístico.

 

Debe aportar a la formación de ciudadanos críticos que participen en acciones concretas para contribuir en la atención y solución de problemas ambientales y a elevar la calidad de vida. (Maldonado, 2011c).

 

En este Modelo proponemos la elaboración de dos instrumentos de planeación con diferentes niveles de concreción: el programa educativo y los programas específicos dirigidos a los diversos grupos de la población que atienden los Centros. La oferta formativa del Centro se define de acuerdo con su misión y su enfoque educativo, y debe responder a las necesidades del contexto y de los sujetos. Es importante ofrecer una gama de posibilidades, como talleres teórico-prácticos, cursos, jornadas, conferencias, reuniones, actividades culturales y recreativas, exposiciones, proyección de videos, concursos ambientales, campañas, recorridos de campo. Sus propósitos pueden ser múltiples, dependiendo de la etapa del programa.

 

La evaluación permanente y la acreditación contribuyen a mejorar la calidad de la educación del CECA a partir de información periódica, oportuna, relevante y fidedigna. Esto puede reflejarse positivamente en varios sentidos, por ejemplo: reconocimiento público e institucional, acceso a convenios interinstitucionales y recursos financieros, permanencia del Centro, uso eficiente de recursos humanos, materiales y económicos, mejora de la armonía laboral.

 

Es importante diseñar estrategias y herramientas de evaluación para disponer de elementos de juicio que permitan analizar el impacto del programa y los cambios que requiere para cumplir los propósitos y responder a las necesidades del público meta.

 

El seguimiento implica un proceso de sistematización para reconstruir críticamente la práctica, recoger las experiencias positivas o negativas y a partir de eso reorientar el programa. Es necesario establecer criterios para la toma de decisiones sobre la operación del programa y sus posibles adecuaciones a corto o mediano plazos.

 

Programas específicos

Los programas específicos concretan la oferta de formación del CECA. Pueden definirse por línea de acción, público meta o tipo de propuesta de formación. Deben tener objetivos, contenidos, metodologías, estrategias, actividades de aprendizaje, recursos, técnicas de grupos, materiales didácticos y formas de evaluación.

 

 

Equipo pedagógico

El equipo pedagógico debe integrarse por educadoras(es) ambientales, capacitadoras(es), instructoras(es) y coordinadoras(es) de las actividades educativas del CECA. En este componente se analizan las competencias profesionales que definen el ejercicio eficaz de sus capacidades. Tales competencias son más que el conocimiento técnico referido al saber y al saber hacer. Es una construcción que fusiona motivación, conocimiento, valores y actitudes que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional. El nivel superior se expresa en la armonía y la integridad del sentir, el pensar y el hacer del sujeto en su actuación profesional.

 

Proceso de evaluación y acreditación

En el proceso podrán participar los CECA del país que han operado programas de educación ambiental durante al menos tres años y comprometidos en emprender procesos de autoevaluación y evaluación externa. Para eso se requiere que presenten al Cecadesu una solicitud de participación en los términos señalados en la convocatoria respectiva. Asimismo, podrán concurrir los Centros que participaron en convocatorias anteriores con acreditación en los niveles 1 o 2.

 

 

El proceso de evaluación y acreditación consta de tres fases:

• Autoevaluación
• Evaluación externa.
• Dictamen

 

Autoevaluación

La autoevaluación es un proceso instrumentado por el Centro con la participación activa y crítica de sus autoridades, personal administrativo, coordinadoras(es) de programas, educadoras(es) ambientales y todas(os) los involucrados en el trabajo cotidiano de la institución.

Permite valorar sus proyectos, identificar sus fortalezas y debilidades, así como definir mecanismos para el logro de sus objetivos. Es importante que se incorpore a la cultura institucional como un proceso dinámico, flexible, participativo y permanente.

La autoevaluación puede formar parte del proceso de acreditación del Cecadesu o ser independiente del mismo. En la autoevaluación con fines de acreditación, el CECA utilizará los criterios y procedimientos definidos por el Cecadesu como órgano acreditador

El resultado de la autoevaluación se registra en la Guía de autoevaluación, en el Informe de autoevaluación y en el Plan de mejora. Estos documentos se remitirán al Cecadesu con la documentación de respaldo y las evidencias necesarias.

Esta fase posibilita la sistematización del quehacer del Centro, el trabajo colegiado y la construcción colectiva. Es indispensable que conformen un equipo coordinador avalado por las autoridades. Se recomienda que se integre con la o el director del CECA, la o el responsable del proceso de autoevaluación y las y los responsables de cada área. Además, es importante promover la corresponsabilidad de todas sus áreas tanto en la autoevaluación como en la evaluación externa.

 

En el proceso de autoevaluación se genera la Guía de autoevaluación conformada por preguntas basadas en los criterios de evaluación; el Programa integral del CECA que sistematiza todos los elementos que le dan identidad institucional al Centro. Este debe indicar lo que lo distingue como institución y la dirección de la organización, así como articular la información de las diversas dimensiones: administrativa, educativa, infraestructura, ambiental y social. Debe ser producto de la construcción participativa de todos sus actores.

 

La autoevaluación deberá sistematizarse en un Informe de autoevaluación y se elaborar un Programa de mejora.

 

Evaluación externa

La evaluación externa es un proceso voluntario en el que participa el CECA con fines de acreditación. Ésta se realiza por personas acreditadas por el Cecadesu por su reconocida experiencia en el campo de la educación ambiental. La o el evaluador, mediante la elaboración de un estudio documental y de una visita al Centro, evalúa cada una de las dimensiones: administrativa, infraestructura, educativa, ambiental y social. Los criterios deben atenderse con una visión sistémica.

 

Las y los evaluadores analizarán el contenido total de la Guía de autoevaluación, el Programa integral del CECA y el Informe de autoevaluación. La evaluación debe contrastar la información de los documentos y la práctica del Centro.

 

Las y los evaluadores basarán su quehacer en la Guía de evaluación externa, que pretende orientarlos para valorar la información de la autoevaluación y realizar la evaluación en campo para sustentar la acreditación.

 

En la evaluación en campo los evaluadores constatarán la información plasmada en los documentos y la práctica del CECA. Los criterios deben atenderse con una visión sistémica, ubicándolos en el sistema complejo que es el Centro. La visita al CECA permitirá a la o el evaluador observar la coherencia entre la información vertida en la guía y el trabajo de la institución. En esta etapa documentará cada momento el quehacer del Centro para sustentar su evaluación en información objetiva.

 

El Cecadesu definirá el nivel de acreditación con base en la propuesta de dictamen de las y los evaluadores externos y los resultados del análisis de la información documental y de campo realizado por el equipo coordinador del proceso. Para el efecto emitirá el dictamen de acreditación.

El Modelo de evaluación y acreditación contempla tres niveles que se otorgan de acuerdo con los resultados de la autoevaluación y la evaluación externa.

 

Nivel 1. Espacio comprometido con la educación ambiental.

Nivel 2. Centro de educación y cultura ambiental.

Nivel 3. Centro de educación y cultura ambiental de calidad.

 

Evaluación del proceso

El CECADESU ha emitido cuatro convocatorias para evaluación y acreditación para los Centros de Educación y Cultura Ambiental (2010, 2011, 2012, 2013, 2014 y 2015), han participado 138 centros de 31 entidades de la república.

 

En 2010 se acreditaron 15 centros; en 2011, 9 centros; en 2012 ,12 centros; en 2013, 10 centros; en 2014, 8 centros y en 2015, 5 centros

 

Hasta el momento han acreditado 59 centros de 18 entidades, distribuidos de la siguiente forma:

 

Resultados.

El proceso de evaluación y acreditación:

• Ha logrado un alto nivel de legitimación entre los CECA.
• Los CECA participantes han sistematizado su labor educativa
• El proceso de evaluación ha sido participativo.
• Promueve  el aprendizaje colectivo y contribuye a elevar la calidad de los servicios de los CECA y a fortalecer el campo de la educación ambiental.
• Facilitó procesos de aprendizaje colectivo.
• Permitió a los equipos de los CECA la sistematización de su trabajo y el  enriquecimiento teórico y metodológico de sus programas. Se elaboraron guías de autoevaluación y evaluación externa
• La acreditación dio mayor visibilidad y credibilidad ante los destinatarios de su trabajo y las instancias educativas y/o financiadoras.
• El modelo permitió contar con información veraz, continua y sistemática sobre los CECA.

 

La información del proceso se analizó a partir de los contextos básicos para la investigación sobre la evaluación propuestos por Santos Guerra (12).

 

Contexto de constitución

La evidencia informal indicaba la necesidad de fortalecer a los centros. Así en una primera parte de este estudio se indagaron las fortalezas y debilidades de los CECA en relación a: estructura orgánico-administrativa, recursos humanos, financieros, infraestructura, programas educativos y evaluación. El resultado de este estudio fue que los CECA, para enriquecer  la labor educativa, deberían consolidar una propuesta teórico-metodológica para el trabajo, establecer estrategias de evaluación, formación de educadores ambientales, definir mecanismos de financiamiento, buscar la permanencia y continuidad de programas Maldonado, 2003). 

 

La iniciativa de la evaluación responde también a el interés de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT, 2006) a través del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU) de elevar la calidad de los servicios de educación ambiental, a través de procesos de evaluación y acreditación que apoyen la mejora continua de los proyectos educativos.

El CECADESU asumió el costo del proceso, los evaluadores participaron de forma voluntaria y honorífica. Las negociaciones realizadas en torno a la convocatoria  de evaluación  se realizaron con las autoridades de cada CECA y los coordinadores del comité de evaluación. Estas versaron sobre acuerdos de fechas, programas para la visita de evaluación y acuerdos para la atención a los evaluadores externos.

 

Contexto de justificación

Este contexto analiza el cómo del proceso. El modelo de evaluación reconoce el papel central de los sujetos a los que va dirigido. Pretende facilitar procesos de reflexión, autonomía y responsabilidad y propiciar procesos de aprendizaje colectivos en su contexto. Con base en estas premisas la evaluación externa fue entre pares.

Para el proceso se diversificaron los procedimientos y estrategias metodológicas, se elaboraron guías de autoevaluación y evaluación externa donde se propusieron instrumentos como: entrevistas, cuestionarios, diarios de campo, tablas de cotejo (Maldonado, 2009a, b, c). A través de estos instrumentos se buscó el rigor en la obtención de datos. Sin embargo se aplicaron de manera diferenciada.  La vasta cantidad de datos emanados del proceso autoevaluación y evaluación externa  apenas empiezan a ser analizados. La información es rica y plural.

 

Contexto de presentación

Este contexto estudia el contenido y la presentación del informe En las guías (Maldonado, 2009a, b, c) se definieron los criterios de la presentación de los informes, procurando su estructura lógica, congruencia externa y claridad expositiva. A pesar de que el modelo explicita claramente los criterios de evaluación, el análisis de los informes denota que cada sujeto según su marco referencia  definió la forma de elaboración de los mismos  y los resultados diferenciales en la calificación (Reyes, 2010). En 50% de los informes se logró la triangulación de métodos, sujetos y tiempos. (73%) analizan con mayor profundidad los datos relacionados con el perfil y quehacer de los educadores ambientales. Los informes son claros, su contenido es accesible y aporta información para promover la mejora de los centros, en cada una de las dimensiones del modelo.

 

Contexto de negociación

Este contexto analiza los tiempos de entrega de informes, la apertura a discrepancias y a la negociación. Los informes de autoevaluación se entregaron en la fecha convenida. La fechas de remisión de los informes de evaluación externa no se negociaron democráticamente y fueron remitidos a los centros dos o tres meses después de culminado el proceso.

 

El proceso de evaluación fue evaluado por los protagonistas, a través de sus informes de autoevaluación y evaluación, en las entrevistas e incluso con un cuestionario de preguntas cerradas contestado por los  CECA participantes. Las cuestiones problemáticas fueron expuestas con libertad. Asimismo se aplicó un instrumento para indagar si la evaluación externa fue acorde con el espíritu de “evaluación entre pares”.

En los instrumentos recabados se tuvo valoración positiva de la actitud de los evaluadores en 83%,  sólo las autoridades y evaluados de un centro registraron la opción en desacuerdo (Reyes, 2010b).

 

Contexto de valoración

Este contexto analiza las motivaciones y tensiones de los protagonistas. En las cartas de exposición de motivos  de los CECA se registró con mayor frecuencia el interés de participar en el proceso a efecto de elevar la calidad de los servicios. Las entrevistas con los educadores ambientales refirieron que el mayor aporte del proceso fue la sistematización de su acción, el enriquecimiento de sus marcos teóricos y metodológicos y la construcción de un lenguaje común.

 

Los participantes en el proceso destacaron la necesidad de contar con una constancia (sello, presea, diploma) que puedan exhibir como prueba del resultado obtenido, lo cual les dará mayor visibilidad y credibilidad ante los públicos meta con quienes trabajan, así como con las instancias educativas y/o financiadoras con las que están vinculados sus proyectos.

L

a evaluación manifestó influencias extra proceso. Algunos CECA urgieron a conocer el resultado final, en donde se definiera el nivel de acreditación, antes de cambios de gestión gubernamental. El resultado de la evaluación en algunos casos definió la permanencia de  los involucrados, su promoción laboral, la transformación de la estructura del CECA. En un caso el centro evaluado pretendía renunciar al resultado de la evaluación porque consideraba que podría trascender en demérito de su prestigio. 

 

Contexto de difusión

Indaga si el informe se ha hecho público. Los resultados del proceso se difundieron al interior de los CECA, pero no se cuenta con datos para evaluarla. La evaluación fue cualitativa y no existen criterios absolutos que garanticen su rigor. La persona responsable de la metaevaluación analizó los informes de autoevaluación y evaluación externa; la información contenida en las guías, programas de mejora, el cuestionario para evaluar el proceso de autoevaluación y los cuestionarios de evaluación del evaluador externo. Conoció la opinión de los protagonistas mediante entrevistas,  entrevistó a los responsables de comités de evaluación y a  evaluadores externos. Uno de los  centros evaluados cuestionó la confiabilidad y objetividad de la evaluación.

 

Una limitante de la metaevaluación es que quien la realizó ha coordinado todas las fases de la investigación, diseñó el modelo, coordinó el proceso de evaluación, y fue evaluadora externa, lo que puede influir en la valoración del conjunto del proceso.

 

Control democrático de la evaluación

El análisis documental y en campo del  proceso  de evaluación demuestra que fue incluyente, democrático y participativo, desde su diseño. La evaluación responde a las necesidades de los involucrados, sin embargo, dada la diversidad de los CECA será necesario elaborar propuestas diferenciales Es necesario optimizar el tiempo de entrega de los informes de evaluación y apuntalar la formación de los evaluadores para que analicen con mayor profundidad la información recabada.

 

La mejora

En todas las fases del proceso se explicitó que el fin último de la evaluación era promover procesos de aprendizaje colectivo, contar con información confiable para la toma de decisiones para elevar la calidad de los servicios de los centros. Los centros evaluados refirieron cambios llevados a cabo durante el proceso: sistematización de la información, trabajo colegiado, darle visibilidad al área educativa, el reconocimiento de las diferentes áreas como parte de un centro, la señalización, acomodo y remodelación de las áreas.

 

 

Conclusiones

Los datos recogidos en esta experiencia revelan el gran potencial de los procesos de autoevaluación y evaluación externa para contribuir a elevar la calidad educativa de los centros. La evaluación y su sistematización contribuye al posicionamiento de los CECA ante la sociedad en general y ante las instituciones educativas en específico, detonar la reflexión sobre la intervención pedagógica y la transformación de la práctica educativa. Permite contar con información veraz sobre los CECA y propiciar que  los directivos y personal responsable cuenten con una información continua y sistemática para sustentar la toma de  decisiones y lograr el mejoramiento continuo del servicio.

 

La conjunción de la información que se obtenga de la aplicación y sistematización de los instrumentos de evaluación a los educadores ambientales, así como la observación en campo de su práctica se perfila como un producto muy valioso del modelo que permitirá elaborar  tanto un diagnóstico de  necesidades de capacitación, como estrategias idóneas para impulsar su profesionalización así como hacer un diagnóstico sobre el aporte de los CECA a la educación ambiental no formal.

 

Es necesaria la revisión continua de la convocatoria y las guías de autoevaluación y evaluación externa para asegurar la mejora del proceso de evaluación y acreditación. Asimismo es importante mantener la comunicación continua con los CECA evaluados.

 

Para asegurar el seguimiento del proceso es importante impulsar la organización de los CECA, para que constituyan una instancia evaluadora, que resista los embates de los cambios de gestión en las estructuras gubernamentales.

 

Los aspectos más urgentes a atender por los CECA son:

• Profesionalización de los educadores (formación previa y actualización), de las instalaciones, de los materiales y del grado de integración en las estrategias educativas.
• Financiamiento
• Diversificación de los destinatarios
• Diversificación de ejes de formación y contenidos
• Evaluación vinculada a la calidad del servicio, ni a la gestión del CECA.
• Es ineludible que los CECA informen y sensibilicen a la comunidad, en los temas y en los problemas ambientales; de su localidad y promueve la participación y la autogestión de la población para contribuir a su solución

 

Este proceso contribuye a la consolidación del campo de la educación ambiental particularmente de la no formal. Es el.primer trabajo participativo que sistematiza la práctica educativa  del campo de lo no formal tan poco estudiado

 

Si bien se han elaborado tesis de maestría y  de licenciatura , ka información arrojada por el proceso en relación a los programas educativos, ambientales y sociales de los CECA; así como de las necesidades de capacitación de los educadores ambientales ha sido a sistematizada, pero no lo suficientemente analizada,

 

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Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx