Año: 2018 Mes: ENERO-ABRIL Número: 80
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado:
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LA DIMENSIÓN DE ACTITUDES DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL CAMBIO CLIMÁTICO
Raúl Calixto Flores / Mayra García Ruiz

Introducción

La educación ambiental  genera y mantien actitudes y valores que impulsan el desarrollo de una cultura ambiental, y como consecuencia puede ser el medio para el logro de nuevas relaciones entre los seres humanos, y de éstos con el medio ambiente. La educación ambiental se orienta a la comprensión holística del medio ambiente, fundamentada en la pedagogía y  puede generar estrategias para comprender y actuar ante los diversos problemas ambientales, como los derivados por los  efectos del cambio climático.

La educación ambiental se enriquece por medio de la investigación educativa, como una de las vías más importantes para abordar desde el plano cultural y educativo,  los distintos problemas ambientales, y contribuir a la formación  de  una conciencia planetaria sobre la importancia del cuidado de  la biodiversidad y de los ecosistemas para la continuación de la vida, tal como la conocemos y nos ha tocado disfrutar.

A partir de estas consideraciones en este documento se describen algunos de los principales resultados de una investigación referida a las representaciones sociales (RS) del cambio climático en estudiantes del nivel medio básico.Las RS pueden entenderse como saberes sociales  que sirven para organizar y dar sentido a los acontecimientos de la vida diaria; constituyen un discurso “común” sobre un “objeto”, proporciona a los sujetos u marco interpretativo para dar sentido y sentido y significado a diversos fenómenos, hechos y/o problemas,

 como el cambio climático. De acuerdo a Moscovici (1979), las RS comprenden tres dimensiones: información, campo de representación y actitudes; la articulación de estas dimensiones configuran laas características y elementos de las RS.

Las RS le dan sentido a los hechos cotidianos, sirven de guía, describen, explican y clasifican la realidad; otras funciones de las RS son las de comunicar, orientar  los comportamientos, dar identidad a los individuos y a  los grupos; también esnormadora de las relaciones intergrupales e integradora de lo nuevo. Con las RS se obtiene  una mirada funcional del mundo,  comprende una serie de nociones, que permiten identificar la visión que tiene el sujeto, sea individual o grupal acerca de un cierto objeto. Las RS se orientan hacia la comunicación, la comprensión y dominio del entorno material y social.  Son  construcciones de los sujetos sobre un objeto, pero nunca reproducciones de ese objeto.

En la conformación de las RS ocurren varios procesos que pueden agruparse en la objetivación y en el anclaje.

a) Objetivación.  Toda información social que gira alrededor de un objeto y mediante su propia experiencia con el mismo, las personas van seleccionando, aglutinando, contextualizando y descontextualizando información; esta selección les permite establecer características “fijas” del objeto, características que permitirán una reproducción en imagen de una estructura conceptual, o sea, los elementos claves que permiten representar al objeto, esto es, crear el denominado núcleo figurativo;  estas dos fases previas permitirán naturalizar esa representación, que consiste en dotar a esta representación de un status de evidencia, como si realmente refiriera a fenómenos.

b) El anclaje. Consiste en integrar la información de un objeto dentro del sistema de pensamiento ya constituido:

Clasificando lo inclasificable y denominando lo innombrable, somos capaces de imaginarlo, de representarlo [...] revelando así nuestra teoría de la sociedad y la naturaleza humana. [...] Categorizar consiste en seleccionar un paradigma entre los que llevamos en la memoria, estableciendo una relación positiva o negativa hacia él. Esto puede hacerse generalizando o particularizando. Generalizamos cuando elegimos un rasgo al azar, para usarlo como categoría; particularizamos cuando el objeto examinado se considera una divergencia respecto al prototipo (Moscovici, 1993, pp 30 – 32).

 

Las personas utilizan las categorías de pensamiento ya constituidas para darle sentido a los objetos nuevos, desconocidos, inusitados que aparecen en el campo social. Los procesos de la clasificación y la denominación son fundamentales para el anclaje.

En este documento se describen los resultados de la dimensión de actitudes (en otro documento más extenso se hace un análisis abarcativo de las tres dimensiones).

La investigación se orienta al conocimiento del pensamiento social de los jóvenes del nivel medio básico, respecto a uno de los problemas ambientales globales más complejos: el cambio climático; problema que es abordado en los programas del nivel secundario por medio de la educación ambiental; es abordado  todos los días por diversos programas de televisión y radio; es motivo de artículos en periódicos y ciberperiódicos; es escuchado y  comunicado  en la familia y entre amigos, generalmente cuando los fenómenos naturales, como los huracanes, tienen efectos en las poblaciones humanas.

Algunos antecedentes y el objeto de estudio

La educación ambiental se inicia cuando diversos actores sociales, sistematizan y difunden las acciones educativas que se emprenden a favor del medio ambiente.  La educación ambiental no se origina en las instituciones escolares, sino más bien en las prácticas culturales en diversas comunidades.

La educación ambiental tiene entre sus finalidades, informar y  sensibilizar a las sociedades, para que gradualmente sus integrantes formen una conciencia sobre el origen, causas y consecuencias de los distintos problemas ambientales. La formación de esta conciencia en las personas, implica el desarrollo de acciones que  contribuyen al establecimiento de  valores ambientales, además de un compromiso para mejorar las condiciones del  medio ambiente.

La educación ambiental contribuye a:

…desarrollar la conciencia de sí mismo como un miembro de una sociedad democrática compartida, con énfasis en los enfoques participativos para involucrarse en los asuntos políticos que afectan nuestra calidad de vida, atendiendo las desventajas sociales y circunstancias institucionales que obstruyen el ejercicio pleno de los derechos y deberes de la gente (González-Gaudiano y Arias, 2015:38).

 

Esta conciencia si se forma desde los primeros niveles de la educación básica, la educación ambiente tiene como uno de sus retos formar una ciudadanía ambienal, conocedora  de sus derechos y responsabilidades ambientales, y consciente de las implicaciones de los distintos problemas ambientales como el cambio climático. 

La educación ambiental es el producto de la interacción y contribución de varios campos del conocimiento, que se concretan en propuestas, proyectos o programas de distinta naturaleza. Sin embargo, al igual que en otros campos del conocimiento, la educación ambiental no va a resolver los problemas ambientales, contribuye al cambio de comportamientos que favorece una relación amigable con el medio ambiente.

Los aportes de la educación ambiental, se desprenden de múltiples experiencias pedagógicas y de resultados de investigación. Entre estas últimas las investigaciones de los problemas ambientales y los jóvenes; al respecto Montoya y Acevedo (2014), muestran que los jóvenes poseen percepciones referidos a los problemas ambientales, generando altos niveles de preocupación ambiental, sin embargo, estas acciones no se traducen en acciones;  Espejel y Flores (2012) destacan que los problemas ambientales que más identifican los jóvenes son la contaminación de los ríos y lagos, residuos sólidos y contaminación del aire ; en tanto, Lara, Fernández, Silva y Pérez (2010) identifican la existencia de RS en los jóvenes respecto a los problemas ambientales, predominando las representaciones relacionadas con la contaminación, originada por la inconsciencia; Murga (2008), encuentra en los jóvenes actitudes, percepciones y valores relacionados con una preocupación ecológica, sobre todo en la explotación de los recursos naturales y deterioro de los ecosistemas; por su parte Vásquez y Manassero (2005), identifican en los jóvenes actitudes pasivas de esperar y ver ante los problemas ambientales.

Como se observa en las investigaciones referidas, los jóvenes construyen  actitudes, percepciones y/o representaciones sobre los problemas ambientales. En este trabajo  se aborda la dimensión de actitudes de las RS del cambio climático  presentes en una muestra de jóvenes del nivel medio básico.

Conviene insistir en que la representación social del cambio climático – como la de cualquier otro problema ambiental- contiene información científica o que proviene de fuentes científicas, pero llega a la inmensa mayoría de los ciudadanos a través de medios, mediadores y contextos que obedecen a otro tipo de lógicas, que la simplifican, reducen, distorsionan, interpretan y modulan en función de múltiples variables e intereses (Meira y Arto, 2008, p. 33).

 

El cambio climático comprende una serie de transformaciones en el clima que impactan significativamente en los ecosistemas, la biodiversidad y las sociedades humanas; producido principalmente por la emisión excesiva de gases de efecto invernadero.

La dimensión de actitudes

Las RS se refieren a los conocimientos de sentido común, y estos fueron estudiados como tales  por primera vez por Serge Moscovici.  En 1961, después de diez años de investigación Moscovici emplea por primera vez el término de RS,  en el que la representación está estructurada por una significación individual y social, que da forma a una estructura coherente de un objeto.  Para Moscovici (1979) las RS son un proceso de construcción de lo real, puesto que actúa simultáneamente tanto en el estímulo como en la respuesta, orientando al primero a medida en que modela y da forma al segundo.

Las RS se refieren a simbolizaciones de aspectos de la experiencia social, elaboradas por los sujetos, diferenciables y descriptibles, que son  socialmente producidas y compartidas.. Se originan en las maneras de "ver el mundo", pero a su vez inciden en este tipo de conocimiento, por lo que se convierten en guías de la práctica cotidiana.

Moscovici (1979) identifica tres dimensiones en las RS: la información, el campo de representación y la actitud. En la investigación que se describe se tomaron en cuenta las tres dimensiones, y en este trabajo solo se analizan los resultados dela tercera dimensión.

Los estudiantes denotan sus representaciones, en las distintas actitudes que asumen ante el cambio climático, no como una simple reacción, sino como una producción de comportamientos; actitudes  originadas en gran medida, por sus experiencias cotidianas.

En este trabajo, centramos nuestra atención en la dimensión de actitud o actitudinal, ya que esta dimensión contribuye a dar  sentido al cambio climático. La dimensión actitudinal corresponde a la disposición afectiva que influye en la toma de posición frente al objeto.Los resultados obtenidos revelan la existencia de RS del cambio climático en los estudiantes, en las que las actitudes configuran un comportamiento favorable al medio ambiente.

Método

La investigación en educación ambiental aborda el problema de lo humano, pero a diferencia de ésta prioriza las relaciones de los sujetos con el medio ambiente.  Una de las líneas de investigación que se desprenden de la educación ambiental, corresponde a las RS del cambio climático. Al estudiar la dimensión de actitudes de las  RS de distintos actores sociales es posible  identificar la aprehensión de la información científica sobre el cambio climático que posee una determinada población, así como su postura ante este fenómeno.

En esta investigación interesó identificar en un  primer momento  la existencia y tipos de RS de los estudiantes, a modo de saberes sociales narrativos que  dan sentido al cambio climático global, para posteriormente, en un segundo momento identificar los elementos de las representaciones.

La investigación se desarrolló en el turno matutino de una escuela secundaria de la Delegación Tlalpan, de la ciudad de México; Las observaciones al exterior e interior de la institución, permitieron detectar diversos problemas ambientales, entre otros que la   colonia donde se ubica la escuela, aunque cuenta con los servicios básicos, sus calles y banquetas se encuentran deterioradas, numerosas bardas pintadas con graffitis,  por lo que es considerada por sus propios habitantes la consideran como una colonia insegura.

Entre estos problemas ambientales identificados al exterior de la escuela  se encuentran la constitución de bandas juveniles, que graffitean las bardas;  un tránsito vehicular intenso que es un riesgo para los estudiantes, ya que la calle donde se ubica la escuela es estrecha y un tramo carece de banqueta;   la acumulación de basura a cielo abierto sobre la banqueta;  autos y camiones abandonados que suelen ser refugio de indigentes, o de personas que se drogan;  falta de un alumbrado eficiente (los estudiantes del turno matutino llegan cuando hay poca luz, al igual que los estudiantes del turno vespertino cuando salen de la escuela);  además existe de una base de taxis cerca de la escuela que obstruye el paso, originando molestias entre los vecinos y padres de familia que dejan o recogen a sus hijos en la escuela. Entre los problemas ambientales identificados al interior de la escuela se encuentran faltas de convivencia entre el pesonal docente; indisciplina de algunos estudiantes; falta de mobiliario escolar o en mal estado; falta de mantenimiento en los salones; baños de los estudiantes en malas condiciones; indisciplina de los estudiantes con algunos profesores; falta de colaboración de la mayoría de los padres; en un tiempo muy corto se dieron varios robos de “proyectores”;  la falta de regularidad de asistencia de algunos estudiantes; entre otros más.

La  escuela se conforma con seis grupos de cada grado (primero, segundo y tercero); el estudio se desarrolló con un grupo de cada grado. El muestreo fue aleatorio simple, ya que se realizó al azar la elección delos grupos.  La investigación se ubica como un estudio de caso, ya que se desarrolló con una población específica; predomina la perspectiva cualitativa, ya que interesa más la  descripción de las cualidades del objeto de estudio.

El método corresponde a la necesidad de producir conocimiento en contacto directo con los sujetos investigados y con los escenarios en los cuales tiene lugar la producción de significados sociales, culturales y personales para poder descubrir o reconocer.

En la presente investigación la técnica elegida fue la encuesta, ya que permite obtener la información de una población amplia, con el empleo de diversos instrumentos. Se utilizaron los siguientes  instrumentos:

a)           Guía de observación

b)           El dibujo con la redacción de una explicación

c)             Cuestionario de información

d)           Carta asociativa

e)           Cuestionario con  escala tipo Lickert

f)             Situaciones problematizadoras

En la investigación para identificar la dimensión de actitudes, se utilizaron las los cuestionarios con escala tipo Likert y el desarrollo situaciones problematizadoras; la escala se conformó con una serie de enunciados que contienen acciones relacionadas con el cambio climático. La construcción de la escala, implicó el trabajo con “jueces” y varios pilotajes, a fin de que los enunciados se dirigieran a obtener la actitud ante una situación. Y las situaciones problematizadoras, constituyen “casos breves” de un problema ambiental, ubicando a los estudiantes ante un dilema moral, en la que ellos se encuentran involucrados y tienen que tomar una decisión, con el fin de relacionar las actitudes con los comportamientos proambientales. Los estudiantes plantean las alternativas  asociadas al cambio climático.

Los estudiantes que participaron en el estudio, fueron 36 del primer gardo, 25 del segundo grado y  27 del tercer grado.

Resultados

Los resultados se presentan en  porcentajes, que  corresponden al total de estudiantes y no por grado, para realizar un análisis global de los resultados. Las situaciones que comprenden los enunciados se pueden ubicar en tres planos: el personal, el comunitario y social; y en cuatro ámbitos: local, regional, nacional y planetario.

De una forma resumida se presentan algunos de los resultados obtenidos en las dimensiones de información y campo de representación. En la dimensión de información, se encunetran en los estudiantes de los tres grados eleentos de las RS del cambio climático, en los estudiantes del primer grado:  el sol, el planeta tierra, la lluvia, las  nubes, el aire, el  glaciar, el incendio, la  luna y las estrellas; en los estudiantes de segundo grado el sol, la  lluvia, el  planeta Tierra, los  árboles, el  arcoíris, el aire, los edificios, las  nubes, los tornados, el hielo y la luna; y en los estudiantes del tercer grado: el sol, el planeta Tierra, las nubes, la luna, los  bosques, los tornados, las  lluvias, los vientos, las  tormentas, el calor, las fábricas y la nieve. Como se observa la mayoría de los elementos de las RS, se pueden ubican en el área de ciencias naturales; también se identifico la existencia de concepciones alternativas con conocimientos parciales. Los estudiantes refieren como principales fuentes de información sobre el cambio climático: la televisión (46.5%), el internet (32.9%) y la prensa escrita (11.3%). 

En los jóvenes de este nivel educativo, la televisión resulta ser la principal fuente de información, resalta la importancia de este medio de comunicación para transmitir, informar y educar a los jóvenes respecto a la  prevención y alternativas, para mitigar los efectos del cambio climático global.

En las dimensión de campo de representación, se confirma el predominio de los elementos de las RS naturalistas (Reigota, 1989), así como la mayor diversidad de elementos que conforman la dimensión del campo de representación de los estudiantes del tercer grado. Un campo de representación, comprende varios niveles de relación entre sus elementos (objetivación),y  con la integración de estos elementos se detecta la existencia de un núcleo figurativo.

En los estudiantes del primer grado los elementos identificados en el  primer nivel de este campo, fueron 12; los elementos segundo nivel fueron 50; y los elementos del tercer nivel fueron 87; en los estudiantes de segundo grado, en el primer nivel se identificaron 8 elementos; en el segundo nivel 26 elementos; y en el tercer nivel 61 elementos; y en los en los estudiantes del tercer grado se identificaron 15 elementos, en el segundo nivel 59 elementos y en el tercer nivel 109 elementos.

Una de las dimensiones de las representaciones poco estudiados, corresponde a las actitudes, entendidas como una virtud predictiva, puesto que, después de lo que dice el sujeto, se deduce lo que va hacer (Moscovici, 1979). En un primer momento los resultados se presentan en una serie de tablas, para realizar un análisis descriptivo, para posterirmente hacer un análisis teórico e identifcar los elementos de las actitudes.

 

En la escala Lickert se les proporcionó a los estudiantes una serie de enunciados; en los cuales tenían que elegir una alternativa de acuerdo con su propia forma de pensar, con lo cual develaban una actitud ante la situación.

Los estudiantes pueden o no considerar que las acciones descritas en los enunciados, afectarán al medio ambiente y a la especie humana en las generaciones futuras, así como a todas las formas de vida que habitan el planeta.  Es así como en la respuesta, es posible asociar la decisión a la actitud.

 

Tabla 1. Acciones que  influyen en la disminución del cambio climático.

TD= totalmente en  desacuerdo; D= desacuerdo; ND/NA= ni en desacuerdo, ni en acuerdo; A= acuerdo; TA= totalmente de acuerdo

En la tabla 1 destaca un mayor porcentaje  de estudiantes manifiestan una actitud favorable (47.4%), considerando a los que eligieron en su respuesta: acuerdo y totalmente de acuerdo  respecto a quienes no tienen una actitud favorable (20.2%), los cuales eligieron en su respuesta en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. Aunque es más del doble el porcentaje favorable, también es alto el porcentaje de estudiantes (31.6%)  que están indecisos. Si  recordamos que la educación ambiental tiene entre sus objetivos el de fomentar una conciencia de las consecuencias de nuestras acciones obre el medio ambiente, aún falta mucho por trabajar para lograrlo con los estudiantes de esta escuela.  Cabe destacar que los porcentajes más altos se identifican en los estudiantes de primer y tercer grado.

Tabla 2. Acciones influyen poco en la  disminución del cambio climático.

 

En la tabla 2 se observa un mayor porcentaje de los estudiantes  (56.7%), eligieron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo  se identifican actitudes no favorables, ya que los estudiantes consideran que sus acciones influyen poco;  aunque también porcentaje de los estudiantes indeciso es considerable: el 22.7%.  En cuanto, quienes no están de acuerdo en el enunciado y por lo tanto eligen estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo es el 20.3%. Son los estudiantes que tienen una actitudes favorables, ya que consideran que sus acciones si pueden influir en la disminución del cambio climático. Se observa una aparente contradicción en relación a las respuestas del primer enunciado. Se evidencia así la falta de una consistencia de las actitudes ante el cambio climático.

Tabla 3. Las acciones realizadas en  mi familia influyen en la disminución del cambio climático.

 

En la tabla 3 se observa que un mayor número de estudiantes, sobre todo los de primer grado consideran que las acciones que realizan en la familia contribuyen a la disminución del cambio climático; sumando los porcentajes de los estudiantes de los tres grados que están de acuerdo y totalmente de acuerdo es de 46.3%. El porcentaje de quienes ni están de acuerdo, ni en desacuerdo es de 30.6%; y de quienes están en desacuerdo, ni totalmente en desacuerdo es de 22.4%. Considerando estos porcentajes, se observa el predominio de una actitud favorable en los estudiantes respecto a las acciones que se realizan en familia.

Tabla 4.  Las acciones realizadas en  mi familia influyen poco en la disminución del cambio climático.

 

En la tabla 4 se observan un porcentaje igual entre las actitudes favorables y desfavorables de los estudiantes; quienes eligieron las opciones de acuerdo y totalmente de acuerdo es 31.5%, que corresponden a una actitud no favorable; un porcentaje similar se encuentra en los estudiantes que eligieron las opciones de acuerdo y totalmente en desacuerdo, que corresponden a una actitud favorable (31.7%). El porcentaje de los estudiantes que ni están de acuerdo, ni en desacuerdo es de 36.2%. Comparando las respuestas de este enunciado con el anterior, se observa una consistencia en las respuestas vinculadas con una actitud favorable, sin embargo también se observa el aumento de  incertidumbre en la elección de la respuesta.

Tabla 5. Las acciones realizadas en mi escuela influyen en la disminución del cambio climático.

 

En cuanto a las acciones que se realizan en la escuela, se observa en la tabla 5  un mayor porcentaje de actitudes favorables en los estudiantes (37.1%), quienes eligieron las opciones de acuerdo y totalmente de acuerdo; existe una diferencia significativa respecto al porcentaje de  estudiantes (29.4%) con una actitud no favorable; este porcentaje  resulta menor respecto al porcentaje de los estudiantes (32.8%) que eligieron la opción ni acuerdo, ni en desacuerdo. Los estudiantes reconocen el desarrollo de acciones ante el cambio climático en la escuela.

Tabla 6. El cambio climático es un problema de tal magnitud, por lo que las acciones realizadas en mi escuela influyen poco en su disminución.

 

En la tabla 6  se observa el predominio en los estudiantes (40.7% ) de una actitud no favorable hacia las acciones que se realizan en la escuela, al expresar que están de acuerdo o totalmente en acuerdo de que poco influye en la disminución del cambio climático; también  los estudiantes que están indecisos comprenden un porcentaje  alto 32.8%. Un porcentaje menor de estudiantes (25.9%), con su elección de estar en desacuerdo o totalmente desacuerdo, muestran una actitud favorable. Al igual que en los enunciados anteriores hay dudas de los estudiantes en la elección de la opción. Sin embargo un sector de estudiantes identifican la existencia de estas acciones.

La aplicación de la escala  se complementó con el desarrollo de situaciones problematizadoras (Schmidt, 1995) en las que los jóvenes se  implican en un problema ambiental, expresando verbalmente una actitud.

A partir de que los estudiantes se enfrentan a una situación, plantean una alternativa en la que predomina una actitud hacia el cambio climático. Los principales resultados muestran actitudes favorables, como no favorables, pero de forma contraria a lo que se espeaba, en los estudiantes del primer grado se identifican los mayores porcentajes de actitudes favorables, y estos porcentajes se reducen en los subsecuentes grados. Se analizan los resultados de tres situaciones relacionadas con el gasto de energía: el uso de la televisión,  el teléfono celular y la computadora o laptop.

Situación problematizadora: Una televisión para mí. “Tus papás te han prometido que en este fin de año te comprarán tu televisión. Sin embargo sabes que en tu casa ya tienen dos televisiones y  tener otra más  contribuye a un mayor gasto de energía eléctrica y a la emisión de CO2. ¿Qué harías tú?”

Aproximadamente un tercio de estudiantes de cada grado tienen actitudes favorables, en  los estudiantes de primer grado se registra el  36.1%; en los estudiantes de segundo grado  el 36%; y en los estudiantes de tercero el 33.3%. Las actitudes favorables se expresan como un rechazo a la compra de otra televisión.

Situación problematizadora: El teléfono celular. “Has esperado mucho tiempo para que tus papás te compren un teléfono celular. Pero sabes que la pila del teléfono que tus papás han elegido para ti, consume mucha energía eléctrica para funcionar, dura poco  y hay que recargarla constantemente. Además de que puede constituirse en corto tiempo en un teléfono no funcional. ¿Qué harías tú?”

En situación, los estudiantes dudaron más  en su respuesta, el mayor porcentaje de actitudes favorables corresponden a los estudiante de primer grado, un 41.6%; mientras que los estudiantes de segundo es del 20% y en  los estudiantes  de tercero es del 7.4%.  La mayoría de estudiantes de tercer grado aceptarían el teléfono celular, a pesar de las implicaciones poco favorables de su uso para el medio ambiente. Los estudiantes de primero, rechazan el telefóno y en algunos casos, propone posponer su adquisición, pero de un teléfono con otras carácterísticas.

Situación problematizadora: La laptop. “Como un premio a tus buenas calificaciones, tus abuelitos te van a comprar una computadora portátil (laptop). Pero sabes que la laptop que eligieron para ti gasta mucha energía eléctrica,  su pila es suficiente solo para media hora y en poco tiempo se convertirá en “basura electrónica ¿Qué harías tú?”.

En esta situación, también hubo dudas, a los estudiantes les resulto difícil tomar una decisión, se observan actitudes no favorables en 36.1% de los estudiantes de primero; en  el 52% de los estudiantes de segundo; y en un  62.9% de los estudiantes de tercero. La mayoría de los estudiantes de tercer grado aceptarían y utilizarían la laptop, sin importar las implicaciones que tendría para el medio ambiente.

En las actitudes se descubre la orientación global de los estudiantes con respecto al cambio climático.

Los resultados de la escala Lickert y de las situaciones problematizadoras, son consistentes en mostrar la existencia de actitudes favorables hacia el medio ambiente, pero estas actitudes en lugar de confirmarse a medida que se tienen más años, se van haciendo menos consistentes. Estos resultados son parecidos a los encontrados por Kilinc, A. Boyes, E. y Stainsstreet M. (2011). Estos autores identifican  en estudiantes de secundaria y educación media superior, resultados similares,  respecto a diversas actitudes referentes a las acciones que inciden en el cambio climático , por ejemplo, los estudiantes están dispuestos  a apagar los artículos eléctricos , pero no están dispuestos a llevar a cabo otras acciones como usar el transporte público en lugar del automóvil particular; los estudiantes  consideran una acción más útil para reducir el cambio climático el plantar más árboles, pero no están dispuestos a cambios sus hábitos  de consumo.

Erduran y Darcin (2009) trabajaron con una muestra de estudiantes de  educación secundaria,   encontrando que los estudiantes tienen muy bajo nivel de conocimiento acerca de las  causas y los efectos negativos de algunos de los problemas ambientales globales. En nuestra investigaciónlo estudiantes tienen conocimientos de los efectos negativos del cambio climático, pero existen resistencias para el cambio de un comportamiento.

En tanto el grupo de investigación de Ozbayrak (2011), encuentra que los estudiantes de secundaria conocen más respecto al cambio climático, por los programas de televisión que por las lecciones que les dan en la escuela, resultados similares a los obtenidos en nuestro estudio.

Kilinc, Boyes y Stanisstreet (2011) identifican  en estudiantes de secundaria y educación media superior  respecto a diversas actitudes referentes a las acciones que inciden en el cambio climático, por ejemplo están dispuestos  a apagar los artículos eléctricos , pero no están dispuestos a llevar a cabo otras acciones como el aumento de su uso de transporte público; consideraban una acción más útil el plantar más árboles, pero no aprecian el impacto del consumismo. Estos resultados son muy similares a los obtenidos en nuestro estudio, es posible identificar actitudes favorables en los estudiantes, pero éstas actitudes no necesariamente se traducen en acciones cuando involucran una decisión que los afecta de manera personal.

La dimensión de actitudes en las RS detectadas, han de considerarse como relevantes en una propuesta de intervención, pero también llaman la atención que estas no solo deben de dirigirse a lo estudiantes del nivel básico, sino también a los jóvenes de bachillerato y de educación superior, que son más susceptibles a desarrollar hábitos consumistas.

El empleo del concepto de RS da la posibilidad de identificar la existencia de los factores que originan el sentido de las actitudes ante el cambio climático; se descubre así la importancia de la escolarización para la conformación de estas representaciones.

Los resultados obtenidos  permite identificar la relevancia que tiene para la educación ambiental, conocer y caracterizar a las RS. La investigación referida en este documento  aporta información para comprender que en la escuela secundaria existen RS del cambio climático, y que entre sus componentes principales se encuentran la dimensión de actitudes.

Conclusiones

En la educación ambiental se construyen propuestas orientadas a la   trasformación de  los conocimientos, las  actitudes y los valores dominantes en una sociedad de consumo, en el que predomina una relación inequitativa con el medio ambiente. En este sentido contribuye a la búsqueda de un cambio social y cultural para el beneficio de todos y del planeta Tierra.

Para abordar la educación ambiental desde la óptica de esta investigación, resulta fundamental comprender las maneras en que se establecen las RS, en la desconstrucción-construcción de los aspectos que forman el pensamiento cotidiano de los estudiantes, considerndo el impacto de los medios de comunicación, de la familia, amigos; así como los contenidos y actividades que se desarrollan en la escuela. Todos estos factores configura a las RS, en las que la dimensión de actitudes, impactan en el sentido que los sujetos le imprimen a sus relaciones con los problemas ambientales, como el cambo climático.

En las actitudes se descubre la orientación global de los estudiantes con respecto al cambio climático, en el presente estudio, se observa el predominio de un mayor número de  actitudes favorables en los estudiantes de primer grado; y en los estudiantes de los subsecuentes grados, van disminuyen estas actitudes favorables. Aumentan en los estudiantes de segundo y tercer grado las dudas de cómo actuar ante los problemas ambientales, no obstante que ya cuentan con información sobre las causas y efectos del cambio climático.

Los resultados obtenidos en el presente estudio develan la importancia de las RS para la educación ambiental, ya que a través de ésta, es posible vincular el conocimiento científico con el conocimiento de la vida cotidana, con lo cual se hace accesible la incorporación de nuevos conocimientos o la modificación de los conocimientos previos; también articulan la vinculación entre las actitudes y los comportamientos, es decir, no solo es suficiente contar con conocimientos, si persisten las resistencias para cambiar las actitudes, difícilmente se lograran cambios en los comportamientos a largo tiempo.

 Resulta fundamental en este sentido conocer las RS de los estudiantes, para implementar estrategias que incidan en la obtención de cambios graduales, pero permanentes en las actitudes, fundamentados en aprendizajes significativos sobre las implicaciones que tienen los efectos del cambio climático para la biodiversidad y las sociedades humanas.

Desde la educación básica es necesario incidir en la constitución de  RS en el que se conjuguen no solo los aspectos cognitivos, sino también y de forma primordial los culturales y valorales. Las RS comprenden aspectos valores hacia el medio ambiente que se manifiestan en las acciones y actitudes.

Los aportes de nuestro estudio resultan útiles para incorporar al cambio climático en la educación ambiental en el  nivel medio básico; y  en la actualización y formación de los futuros profesores de educación secundaria.

La educación ambiental  aborda como objeto de estudio las relaciones con el medio ambiente, así se delimitan aquellos elementos que lo forman y se construyen sus objetivos.  Y ente estos elementos, se destacan las actitudes, como el medio para la transformación de los comportamientos.

Las actitudes pueden ser favorables o desfavorables al medio ambiente, por lo que esta dimensión en las RS, deben de ser estudiadas a mayor profunidad, ya que su constitución no solo se da en las escuelas, sino, sobre todo en el contexto social y cultural; y reafirman los comportamientos ambientales, en las distintas etapas de vida de los sujetos.

Ante la situación actual del medio ambiente, y las graves consecuencias de las actividades industriales y las actitudes antropocéntricas, es necesario empezar a educar respecto a los problemas asociados al cambio climático. Se tiene  que educar en cuestiones ambientales, esperando generar en los niños, jóvenes y adultos y en los responsables de las decisiones públicas una consciencia ambiental, que se traduzca en un comportamiento ambientalmente solidario, responsable y sustentable.

A partir de los resultados obtenidos en este estudio emergen nuevas interrogantes, respecto a la formación de los estudiantes del nivel medio, en cuanto a ¿cómo trabajar en la práctica docente las representaciones sociales?; ¿cómo detectar los cambios en la  dimensión de actitudes del cambio climático? Y ¿cómo influir en la permenencia de compotamientos ambientales a la largo de la vida de los sujetos?. Interrogantes, que pueden ser objeto de estudio en futuras investigaciones.

Agradecimientos.La investigación ha sido posible gracias al apoyo otorgado por el Área Académica Diversidad e Interculturalidad de la Universidad Pedagógica Nacional.

 

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Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx