Año: 2018 Mes: ENERO-ABRIL Número: 80
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado:
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ESCENARIOS, RETOS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN MÉXICO
Esperanza Terrón Amigón / Jessica Gloria Rocío del Socorro Rayas Prince

Avatares de la crisis ambiental y la educación ambiental en el siglo XXI

La EA, creada en el contexto de los años setenta como un proyecto civilizatorio para el siglo XXI,  aparece con la finalidad de contribuir a la erradicación de los impactos destructivos que desde sus primeros indicios el modelo de desarrollo capitalista en sus diferentes fases, ha venido generando en el medio de vida y en las relaciones humanas mismas.  En su corto periodo y como proyecto de futuro, la EA ha dado la oportunidad de repensar las construcciones y los mecanismos mediante los cuales los individuos se han asimilado a la cultura occidental, a la vida del consumo y del éxito económico como indicadores del progreso, a valores como la competencia, el individualismo, la indiferencia, la violencia, y la agresión, entre otros que han influido en gran medida en la crisis ambiental.

 

En la adquisición de los individuos de la cultura occidental, ha contribuido la educación que se instituye con el proceso de industrialización y sus intereses capitalistas. Es por ello, que se plantea la necesidad de una educación distinta  que contribuya en la transformación de esos valores utilitaristas de la naturaleza y de la vida, que la educación capitalista genera en la sociedad. A ello responde que mediante la EA se busque transformar esa forma de pensar utilitarista y construir valores de respeto, responsabilidad, solidaridad, justicia y equidad, entre otros, que se orienten hacia el cuidado de la convivencia armónica planetaria (Véase: UNESCO, 1980).

No obstante, que la EA se implementó hace más de 30 años, la crisis ambiental se sigue profundizando en el siglo XXI, donde el capitalismo ha venido fortaleciendo una economía global de mercado libre, que se sostiene en la otrora idea de que el crecimiento económico permite el progreso social. Se reconoce la necesidad de disminuir el deterioro ambiental, pero las medidas que se imponen para lograr el equilibrio ecológico son estrechas, se encaminan principalmente a frenar las acciones de los contaminadores, por medio de multas, (Sotolongo y Delgado, 2006); lo que, en gran medida se ha convertido en grandes negocios no sustentables; esas medidas que se vienen privilegiando resultan insuficientes para un problema de naturaleza global y con raíces tan profundas como lo es el ambiental.

Parece que fueron ayer las primeras reuniones internacionales que se promovieron en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), con el objeto de disertar sobre la aguda degradación del planeta, la calidad de vida, y las posibles alternativas para revertir esa situación; ya que, la crisis que dio luz a la EA en el último tercio del siglo pasado, no cesa de agravarse en todo el planeta; la depredación y pérdida de la riqueza biológica en los sistemas ecológicos de la Tierra por el consumo industrial, evidenciada en la Conferencia sobre la Biosfera, París, 1968, sigue dándose de otras maneras: a causa de los monocultivos agroindustriales, los transgénicos, los desarrollos turísticos en zonas costeras y las prácticas de extracción de minerales, entre otros (Véase: Toledo, 2015).

La urgencia de tomar conciencia sobre las limitaciones de la Tierra, tanto para aportar recursos para la producción como para absorber sus impactos, expresada en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano realizada en Estocolmo 1972 es, ignorada por la economía de mercado. El desgajamiento de la tierra, la devastación de la biodiversidad, la afectación de las personas, la desaparición de ecosistemas y del paisaje,  por la minería a cielo abierto y la contaminación que genera, son algunos ejemplos en Latinoamérica.

En ese sentido el modelo de desarrollo económico globalizado, no atiende las limitantes señaladas ni está procurando el bienestar y desarrollo humano, la erradicación de la pobreza, el respeto a la diversidad individual y cultural, o que ninguna persona, pueblo o país crezca a expensas del otro. Necesidades con calidad de urgentes desde la Conferencia de Tbilisi, 1977, y en el Informe de Naciones Unidas “Nuestro futuro común”, 1987 (UNESCO, 1977; UNESCO, 1980.

Es evidente que la EA ha caminado más lentamente que la degradación ambiental y a contracorriente de muchas fuerzas políticas, culturales y educativas, sus principios y  los de la sustentabilidad, son un llamado urgente por la sobrevivencia del mundo y del planeta, el reto es seguirla fortaleciendo para que llegue de forma más rápida a toda la humanidad, y que los decisores de políticas de los gobiernos del mundo los comprendan y asuman con principios humanistas y de equidad. Lo anterior, en virtud, de que “durante las últimas cuatro décadas, la brecha entre un Norte global minoritario y un Sur mayoritario no se ha disminuido, al contrario: el abismo se ha vuelto trampa mortal para muchos pueblos y sociedades enteras”, pues, la llamada “globalización” de tipo neoliberal sólo beneficia a una cuarta parte de la humanidad y excluye al resto (Estermann, 2012, p. 150).

Escenarios y retos que encara la educación ambiental en México

En el marco del contexto descrito, con las leyes que se han aprobado en México: de energía, hidrocarburos, cambio de uso de suelo, entre otras, se avizora para este país una desastrosa degradación del medio de vida. Una evidencia latente es la minería a cielo abierto, en el Estado de Sonora “a dos años del derrame de 40 millones de litros de sulfato de cobre acidulado en los ríos Bacánuchi y Sonora”, la población sigue padeciendo un sinnúmero de afectaciones y la empresa responsable, no ha cumplido con sus obligaciones de remediación (Muñoz 2016, p. 13), sin duda es un problema serio, que demuestra la no sustentabilidad de esa práctica extractiva, no sólo en este país sino a lo largo y ancho del Planeta.

Los expertos consideran que el uso del fracking para obtener hidrocarburos inutilizará las tierras después de haber agotado los recursos del subsuelo, contaminará agua, aire, suelo y ocasionará severos daños a la salud. El impacto ambiental de la minería a cielo abierto es evaluado como más dañino que el cambio climático, porque destruye todo a su paso: montañas, biodiversidad, flujos de agua, suelo, microclimas, entre otros (Véase: La Jornada del Campo, 2013). Los monocultivos, si se llegase a autorizar la siembra del maíz transgénico en México se acarrearían daños biosocioculturales y económicos, muy graves (Toledo, 2015). Todo ello, además de incidir en el cambio climático conlleva pobreza, despojo de tierras, desplazamiento social, represión, privatización de semillas, de agua, y otros abusos a los pobladores (Véase. Martínez, 2014; Becerril y Ballinas, 2014). Lo que es grave para la humanidad porque se trata de bienes comunes y vitales.

En los programas de EA en general y en el currículum escolar, el debate sobre la problemática señalada está ausente, la realidad que se estudia no tiene relación con lo que se vive de manera cotidiana. Se prioriza un modelo tecnológico y un enfoque naturalista en la educación, lo que da lugar a que los problemas ambientales se estudien descontextualizados, sin reparar en las interacciones humanas que los inducen ni en los niveles de responsabilidad de quienes contribuyen en su producción (Véase: González Gaudiano, 2003); de esa manera, se invisibilizan los daños humanos que se derivan de esas interacciones, así como  la devastación de los ecosistemas, responsabilidad de quienes están detrás de las prácticas de producción mutiladoras de la Tierra y sus flujos de vida.

La EA, los principios de la sustentabilidad, y otros tipos de educación que se anclan con la EA como la educación para la paz, para los derechos humanos, e intercultural, siguen quedando en el discurso, ya que la mayoría de las acciones que se promueven a título de éstas, siguen caracterizándose por un sentido técnico instrumental, que reproduce la cultura dominante. No se reflexiona sobre la complejidad de la crisis ambiental del mundo para entenderla y transformarla, siguen perdiéndose de vista las causas profundas que inciden en ella, principalmente el uso irresponsable y devastador que a gran escala hacen de la naturaleza grupos hegemónicos de latitudes diversas. En síntesis, no se aplica, la EA con una mirada crítica y compleja para entender mejor la crisis ambiental y poder encararla con una visión integral más efectiva.

Nos preguntamos, ¿por qué a pesar de las políticas ambientales, el desarrollo de la EA, y el gran trabajo de diferentes grupos y sectores sociales en el mundo, las causas que propician la crisis ambiental se siguen favoreciendo? Las expectativas de los años setenta de mejorar la relación entre la sociedad con la naturaleza y de los seres humanos entre sí, para estabilizar el equilibrio de la biosfera y mejorar la calidad de vida humana, mediante relaciones distintas sustentadas en valores de justicia, equidad, solidaridad, responsabilidad, respeto mutuo, continúan siendo una utopía a seguir, pero mediante una EA que se necesita fortalecer en la práctica con una perspectiva crítica, compleja, constructivista y participativa, en la que se tomen en cuenta la evolución de los problemas ambientales y los nuevos retos que se enfrentan socialmente para poder lograr la edificación de un mundo mejor.

Modelos educativos, retos y desafíos para incidir mediante la educación ambiental en la transformación social y en la formación de profesores.

La EA en México forma parte de la orientación curricular desde hace más de dos décadas, los resultados de tres investigaciones que hemos venido realizando de 2010 al 2016, y nuestra experiencia docente en EA con profesores del nivel básico y estudiantes universitarios, develan que la formación que han recibido y sus planes de estudio se ven afectados por diversos problemas del desarrollo educativo, principalmente por el modelo educativo tecnológico que se privilegia en la escuela y un sesgo naturalista de la EA. Si bien, en el sistema escolarizado se aportan conocimientos y promueven ac­ciones para evitar el deterioro del medio natural de forma transversal, la critica que hacemos los investigadores es que la EA está debilitada porque tales modelos se sustentan en la ciencia positiva, objetiva y reduccionista, cancelan al sujeto y favorecen la homogeneización de los valores culturales que sirven a  los  intereses de la economía de mercado, por encima del bienestar colectivo y la integridad del planeta (Terrón, 2010 y Terrón, 2013).

En ese marco, no obstante la transversalidad de la EA en el currículo educativo, los problemas del ambiente se estudian descontextualizados y desarticulados de su impacto, y su relación con otros hechos que están sucediendo actualmente en el entorno local, regional y global; por ejemplo, el fenómeno del cambio climático global. En ciertos casos, pueden encontrarse contenidos en los que se repara en las interacciones físicas y humanas que inducen tales problemas, pero no en los niveles de responsabilidad para realizar las acciones necesarias para revertirlos, por parte de quienes los propician en gran escala. El problema del reduccionismo y la fragmentación del conocimiento es que influyen en la formación de sujetos ajenos y apáticos a los problemas ambientales, debido a que obstaculiza su comprensión, y por ende, ignoran cómo les afectan o pueden afectarles tales problemas, al desconocer que todo en este planeta se relaciona con todo, y que el aire, agua o la tierra contaminados en lugares lejanos, así como la pérdida de biodiversidad, perjudican el sistema de vida planetario, donde estemos.

Asimismo, el modelo tecnológico se contrapone a la finalidad y principios de la EA y a otros tipos de educación anclados a ella como la educación para la paz, para los derechos humanos y la educación intercultural, por lo que en el desarrollo educativo el reto primordial es trascender el modelo tecnológico convencional su visión de mundo, de ciencia y los valores instrumentales que debilitan los alcances de la EA, hacia el cambio paradigmático que se propone en el ambientalismo que se ha venido construyendo en América Latina (Véase: Leff, 2009).  En esa perspectiva, otro reto que se tienen por delante es ir más allá de la transversalidad, e incluir la EA en el currículum como un campo de conocimiento integrador de los contenidos ambientales transversales, de lo contrario mediante la fragmentación y presentación inconexa de los problemas ambientales, de sus causas y sus consecuencias, los fines de la EA se continuarán desdibujando y sesgando.

El ambientalismo latinoamericano de acuerdo con Leff, rescata la cultura, el territorio, los saberes y la convivencia comunitaria con la Tierra, el respeto a los pueblos originarios; en cuya visión, al ser humano se le comprende como un todo y como parte de la totalidad cósmica. El hombre es un todo, en el que el cuerpo, la mente y el espíritu no se pueden separar, cada una de las partes del cuerpo está vinculada a todas las demás, lo que significa, un ser humano que está conectado íntimamente entre sí y con todo el universo, con los demás seres humanos, con toda la naturaleza, las plantas, animales, objetos y, con los demás elementos de la “naturaleza ampliada”: el aire, el agua, la tierra, el fuego las divinidades, los planetas y todo el cosmos en general (Véanse: Toledo, 2015 y Leff, 2003).

Puede decirse que tal visión implica a una ética que privilegia el respeto a la diferencia, a la diversidad humana y cultural, valiéndose del diálogo y la comunicación. A un conocimiento sobre el ¿Qué, y quiénes somos?, ¿De dónde venimos?, ¿Hacia dónde vamos y a dónde queremos ir?, “mostrando a su vez, cómo el hombre ha tomado no sólo, un carácter anatómico y genético, sino también psicológico y sociológico para arribar a un cierto estadio cultural. Con ello, será factible contribuir en la formación de una conciencia humanista y ética de su pertenencia a la especie humana, la cual depende a la vez, de que el estudiante reconozca el carácter matricial de la Tierra para la Vida y de la Vida para la Humanidad” (Motta, s/f, p. 7).

En ese contexto, se necesita acelerar la elaboración de programas de formación en EA que superen las formas lineales y reduccionistas que prevalecen en los procesos de aprendizaje de la realidad, así como el interés técnico instrumental que debilitan a la EA, y que posibiliten elementos para entender y enseñar desde una cosmovisión que transforme la condición del ser cosificado por la condición del ser como sujeto integral; desde una ciencia que reconozca la interacción física y social, una epistemología ambiental en la que el diálogo de saberes se haga realidad, que revolucione el proceso de pensar y permita una visión crítica global (en planos como el económico, político y sociocultural) tanto de los problemas ambientales que acontecen como de sus alternativas de solución y acciones.

Se trata de lograr entretejer en la acción el sentido y los fines de la EA, a la luz de la compleja realidad ambiental que viven día a día los educandos; impulsando una ética para la vida, en la vida y para la convivencia: de los seres humanos con la naturaleza, de los seres humanos con los otros seres humanos, y de los seres humanos consigo mismos. Lo anterior, conlleva el rescate del sujeto, el conocimiento y respeto de sí mismo, para comprender y respetar a los otros, a la Tierra que es su casa y fuente de vida, en términos de Morin (2001) significa aprehender la condición humana, la comprensión humana y su identidad terrenal cósmica.

Consideraciones finales

De acuerdo con los argumentos expuestos, nuestro reto es seguir fortaleciendo el desarrollo de la EA en los procesos educativos comunitarios rurales, urbanos, formales y no formales, entre otros, debido a que el modelo de producción  capitalista a costa de la materia prima de la Tierra y de la mayoría de sus habitantes, no se ha detenido; los problemas que más preocupaban en los años setenta, ochenta y noventa: guerras, violencia, sobreexplotación de los recursos naturales no renovables, explotación humana, deforestación, pérdida de los humedales, pérdida y erosión de los suelos, pérdida de diversidad biológica y cultural, contaminación atmosférica, lluvia ácida, contaminación del suelo y aguas subterráneas por la filtración y azolve de sustancias tóxicas, contaminación de mantos freáticos, ríos y océanos por la filtración y arrastre de sustancias tóxicas, el crecimiento de la brecha entre la pobreza y la riqueza, son aún problemas ambientales que sigue enfrentando la humanidad, agregando el cambio climático global.

Necesitamos acelerar la construcción de propuestas de formación integrales para los educadores, que les permitan contrastar y comprender el cambio paradigmático inmerso en la EA, aprender a enseñar la complejidad de la problemática ambiental, cómo es posible construir una cultura ambiental que posibilite elementos para actuar con consciencia y responsabilidad en el cuidado de la Tierra Patria y sus habitantes, cómo se puede ir construyendo una ciudadanía con juicio crítico que ame, respete y cuide la vida, que se preocupe por la convivencia armónica entre humanos, cómo se puede incidir en la formación de la comprensión humana, de sujetos participativos que aprecien y practiquen la responsabilidad, la justicia, la solidaridad, la equidad, la honestidad, el respeto de sí mismos para comprender y respetar la diversidad humana y cultural.

Para desarrollar el campo de la EA de manera crítica es necesario que los profesores se formen en dicho campo, ello además propiciaría un mejor aprendizaje de los contenidos educativos al propiciar en los estudiantes la reflexión sobre su sentido y significado, en el marco del contexto en el que se generan y en relación con la vida, con su entorno cotidiano y cultural. De ahí la relevancia de insistir que los profesores tengan una formación crítica en EA, y un acercamiento a la misma abarcando la complejidad ambiental y los enormes retos de la era planetaria. Una era, en la que se requiere de un profesor articulador, que integre los conocimientos ambientales sobre problemas específicos de estudio que se encuentran desarticulados en los programas educativos oficiales, libros de texto, materiales educativos y de las diferentes disciplinas en las que se encuentra desagregada la EA. “Edgar Morín afirma que el saber impartido fragmentariamente no brinda ningún interés y no es fuente de sentido, el saber interesa y suscita sentido cuando responde a las interrogantes y a la curiosidad de los jóvenes” (Motta, s/f, p. 7).

 

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

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Fuentes electrónicas

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Periódicos y revistas

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Motta, Raúl D. (s/f). Complejidad, educación y transdisciplinariedad. Revista Signos. Universidad del salvador, Buenos Aires, Argentina, p. 17.

Muñoz Ríos Patricia (2016). Ordena Juez que Grupo México informe sobre derrame de tóxicos. La Jornada, sección Política, México, Lunes 8 de agosto de 2016, p. 13. http://www.jornada.unam.mx/2016/08/08/politica/013n1pol

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx