Año: 2017 Mes: ENERO-MARZO Número: 79
Sección: PALABRAS PERIPATÉTICAS Apartado:
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METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA (SUS OPINIONES)
JESÚS MENDOZA VARGAS

 

Metodologías de enseñanza y aprendizaje en los profesores de Educación Básica ( Sus opiniones)

Por: Jesús Mendoza Vargas

 

Resumen

Escribir un ensayo a partir de las opiniones de los alumnos que cursan estudios de licenciatura y maestría, es un ejercicio sugerente que permite poner en evidencia las bondades y conductas de los profesores en la reflexión de su práctica docente. Inicio preguntándome cómo enfrentan los profesores de educación básica el conocimiento, manejo y aplicación del modelo de aprendizaje basado en competencias, a la vez que refuerzo la pregunta inicial con otra, qué conocen los profesores de las metodologías para la enseñanza, saben que existen diversos métodos y que cada uno de ellos responde a una diversidad de cuestiones que van, desde el tipo de pensamiento que se pretende desarrollar en los alumnos, hasta los métodos que sugieren renovar las metodologías de enseñanza-aprendizaje, centrados en la aceptación de los que se enseña mediante el enfoque heurístico o por descubrimiento e incluso el método dogmático, su conocimiento, no es sólo una cuestión de formación o de capacitación del profesorado en el uso de las mismas, es un cambio organizativo e institucional que impacta las prácticas cotidianas de los profesores.

Las tareas docentes encomendadas en el nuevo modelo pedagógico requieren un cambio en la actitud no sólo sobre lo que van a trabajar los estudiantes, sino que, contrariamente, se requiere mayor conocimiento y dominio de las fuentes para organizar y estructurar el aprendizaje, así como manejo de los procesos de planeación y metodologías para la enseñanza.

Palabras clave: métodos, competencias, aprendizaje, evaluación, educación básica.

 

Objetivo

-          Revisar como los docentes que cursan estudios de licenciatura y posgrado para valorar (identificar), sus niveles de reflexión, dominio y manejo de la planeación, y metodologías para la enseñanza y el aprendizaje, así como capacidad para organizar un sistema pedagógico que propicie el desarrollo autónomo y aprendizajes significativos.

 

 

Introducción

 

Desaprender las prácticas que han permitido a los profesores mantener vigente la plaza durante años, ya sea en preescolar, primaria o secundaria, seguro no será tarea fácil ni sencilla, eso ya ésta asegurado, luego entonces debemos referirnos a un nuevo rol en la docencia o es algo que de manera cíclica se presenta y dichos desajustes por imprevistos que sean debieran estar ya en la consideración de los profesores. O bien se trata de una visión de estancamiento de la docencia debido a la falta de previsión en las políticas educativas que se han implantado en los últimos diez años, de acuerdo con Imbernon (2000), este tipo de sucesos son cíclicos y debieran preverse antes de poner en marcha los cambios en los modelos educativos, ya sea mediante cursos de formación permanente o ciclos de conferencias.

De acuerdo con las impresiones recabadas en los diferentes grupos donde se ejerce la acción docente, tanto en licenciatura como maestría, se apela demasiado a la iniciativa personal de cada profesor (a) para emprender los cambios recomendados. En un grupo de maestría una alumna comentó “no entiendo eso de las secuencias didácticas, me parece que es un discurso viejo matizado como nuevo, lo entiendo mejor como planeación de actividades de aprendizaje”, los comentarios ante dicha afirmación bien podrían caer en la vaguedad o en la descalificación, sin embargo todo indica que la mayoría de los profesores, si bien no desconocen el discurso novedoso, apelan mejor al estancamiento docente de las ideas y se niegan a reconocer dichos cambios como algo nuevo.

Toda vez que sus argumentos rayan en la imposibilidad de comprender que aun cuando no manejen las nuevas ideas terminan por llevarlas a cabo de manera inercial sin saber bien a bien si lo están realizando de la mejor forma, valga un ejemplo, “el uso de mapas y otras estrategias, anteriormente se denominaban como técnicas para la enseñanza y ahora se enseñan con otro nombre más rimbombante”, asimismo, respecto al uso de nuevas metodologías para el logro de aprendizajes más efectivos y vinculados con prácticas reales, me refiero a los métodos de: proyectos, casos y problemas, tampoco son nuevos, que no se hayan usado durante su formación como docentes ya sea por no haber estudiado en una escuela normal, al menos debieran tener una referencia de su uso y aplicación en algunas licenciaturas universitarias, como es el caso de los profesores que actualmente laboran en las escuelas secundarias técnicas.

Ahora bien, que podemos esperar respecto al manejo de metodologías innovadoras para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, conocimiento y dominio de técnicas y estrategias para la evaluación por competencias y con qué capacidades se cuentan para organizar un sistema pedagógico que posibilite el desarrollo autónomo de los sujetos-alumnos.

Estas y otras cuestiones se abordarán a lo largo del artículo, y se intentará profundizar dos aspectos centrales la profesionalización docente y el modelo por competencias vigente.

 

Desarrollo (Encuadrando el Plan 2011)

Bajo este orden de ideas apuntamos que el problema de las metodologías tanto para la enseñanza como para el aprendizaje depende propiamente de un modelo establecido, es decir en el caso que nos ocupa es el modelo por competencias. Así tenemos que el modelo propuesto considera tres momentos:

Enfoque, qué enseñar, es decir que contenidos se van abordar y que forman parte de un plan de estudios y bajo qué supuestos pedagógicos se debe proceder.

A saber el plan 2011, específica al menos 12 principios pedagógicos que deberán ser incluidos por los profesores en su práctica docente, sin importar el nivel educativo que se trate.

Metodología, explica las características del cómo ha de ser enseñado dicho contenido, bajo que métodos.

La metodología según lo expuesto en el propio plan 2011, propone el trabajo colaborativo y grupal, y el empleo de tres métodos; casos, problemas y proyectos, así como el enfoque heurístico o por descubrimiento, para poner el énfasis en el constructivismo sin importar la orientación teórica que sustenta dichas posturas, así como el uso de estrategias (Díaz Barriga, 1998).

Evaluación, o cómo medir los resultados de la acción de aprender en el aula.

Al respecto, se ha propuesto el empleo del enfoque de evaluación formativa, el cual consiste propiamente en mantener una secuencia de diagnóstico, proceso y final, con el apoyo de estrategias, rubricas, listas de cotejo, guías de observación, etc.

Como se podrá observar los tres momentos que específica el modelo, son muy fácil de entender, pero resulta que en su aplicación ya no, a que se debe esto, podrá ser que se exigen demasiadas actividades previas antes de incursionar en la enseñanza y el aprendizaje. Un alumno opinó lo siguiente: “claro primero hay que planear y de manera paralela elaborar la secuencia didáctica donde ya se debe explicitar la forma y los apoyos para el tratamiento de los temas, y pues uno lo hace como mejor lo entienda, y no importa la metodología ni los métodos para abordar los contenidos”.

 

Es difícil comprender que la planeación sólo es el principio de todas las actividades que tiene que hacer una maestra o maestro. Lo demás como la evaluación bien puede convertirse en una actividad paralela que no debe inquietar a nadie, pero que es lo que lo hace complicado; bueno pos resulta que las prácticas cotidianas o costumbres están muy arraigadas en el subconsciente del profesor o profesora. Una alumna, opina: “En serio que es una lata considerar todos las actividades que recomienda en plan, para mi es mejor hacer notas en un cuaderno y sobre la marcha ya en el aula elaborar la secuencia didáctica para abordar los temas”. Seguro que esta forma de proceder se encuentra bien arraigada en la mayoría de los profesores y resulta muy elocuente que ni siquiera tomen en cuenta el método ni la metodología, en la mayoría de las ocasiones ya la manejan sin saber que están haciendo.

 

Paradigmas y métodos de enseñanza

De acuerdo con Latorre (2008), quien identifica al menos cuatro paradigmas o escuelas de la educación, a saber estas corresponden a: tradicional, disciplinarismo pedagógico, activa, conductista y cognitiva. Para los efectos de este trabajo únicamente se citan más no se describen, toda vez que la mayoría de las opiniones obtenidas durante las sesiones de clase tanto en la Licenciatura en Educación Preescolar como en la Maestría en Educación Básica. Las y los profesores reconocen su apego a los paradigmas tradicional y conductista, no obstante saber que tienen la obligación de intentar trabajar bajo el enfoque cognitivo y con la metodología por competencias. Estudiante que cursa la maestría expresa “trabajo bajo secuencias didácticas pero la forma como enfoco mi práctica docente es más bien de corte tradicional y en algunos casos conductista, ya que obligo a los alumnos a realizar actividades que no me impliquen mayor esfuerzo tanto para guiar el aprendizaje como para evaluarlo”. De este comentario podemos inferir que los profesores siguen operando bajo las reglas metodológicas de su formación inicial, haya sido está en una escuela normal o en una universidad, puesto que resulta mucho más fácil enseñar dictando o escribiendo en el pizarrón para que los alumnos copien las actividades y las lleven a cabo como mejor lo puedan entender. Otro profesor expresa “yo no me preocupo por planear las secuencias didácticas, para qué si los programas ya contienen las actividades de los temas que hay que revisar de acuerdo al bloque y sólo me concreto a dar instrucciones de que abran sus libros en la página tal y lleven a cabo lo que ahí señala, primero ordeno los equipos de trabajo porque así lo solicita la actividad a realizar e intervengo cuando no entienden las instrucciones y así estoy enseñando bajo el enfoque por competencias”. Este comentario nos conduce a revisar cómo y de qué manera proceden los profesores cuando no hay la intención de llevar a cabo las recomendaciones de los programas de estudio, así resulta muy fácil ejercer la tarea docente, sin embargo cabe preguntarse es válido este proceder, por supuesto nada les impide hacerlo siempre y cuando cumplan con lo que requiera quien se encargue de vigilar la aplicación de los planes de estudio en las escuelas, al final del camino se termina enseñando bajo los métodos tradicionales y conductuales, será que algo está fallando.

 

Métodos para el tratamiento de la información en el aula

Por otra parte si ligamos los paradigmas educativos y las metodologías podemos encontrar que estos coinciden con el proceder de los profesores, por lo que nos preguntamos si ellos logran distinguir las diferencias entre los diversos tipos de métodos que manejan los profesores de educación básica para el desempeño del proceso de Enseñanza/Aprendizaje, a saber hay demasiados pero convendría clasificarlos.

Encontramos, los que se orientan por la forma de razonamiento (deductivo, inductivo, analógico o comparativo).

Los que se enfocan a la organización de la materia (lógica de la disciplina, psicología del alumno).

En cuanto a su relación con la realidad (simbólico o verbalístico, intuitivo).

En cuanto a las actividades externas del alumno (pasivo, activo).

En cuanto a sistemas de conocimientos (globalizado, especializado).

En cuanto a la aceptación de lo enseñando (dogmático, heurístico o de descubrimiento).

A partir de estas referencias, valdría la pena revisar cuál de estos métodos, al menos son reconocidos por los profesores, ya sea que por imitación o por conocimiento concreto han aplicado de manera consciente en su práctica docente.

Para constar el manejo de las metodologías, se procedió a organizar una secuenciad didáctica. En la actividad (de inicio), se propuso a los alumnos que relacionarán los paradigmas y los métodos de enseñanza como ellos los usan o usarían, encontrándose lo siguiente:

 

La actividad (de desarrollo), consistió en la identificación del método más usado por los profesores en su práctica docente, quedando de la siguiente manera; en primer lugar colocaron el método verbalístico, ya que se ha identificado que para la mayor parte de los profesores es el método más usado, debido a qué es el más fácil de usar y no requiere mayores elaboraciones (diseño de secuencias didácticas) para ponerlo en práctica. En segundo lugar el método dogmático, en tercer lugar los métodos inductivo y deductivo, en cuarto lugar el método heurístico. Cabe destacar que este último sólo uno de los profesores lo menciona pero le fue difícil poner un ejemplo, en cambio con los otros tres no les complico dar ejemplos.

 

Al respecto Coll (2012), señala que el aprendizaje no debiera promoverse mediante el uso de un solo método sino que los profesores podrían usar otros dependiendo del tipo de contenido que se vaya a revisar. Podemos estar de acuerdo con Coll, sin embargo todo indica que esto no es así, para justificar esta afirmación una profesora opina lo siguiente “Es plausible utilizar más métodos pero muchas veces nos equivocamos al confundir los mismos con las inteligencias múltiples, y terminamos utilizando sólo uno para abordar los contenidos, en mi caso los inductivos deductivos”.

Para la actividad de (cierre), se pidió a los profesores sus apreciaciones del ejercicio, los comentarios vertidos, ilustran el estado de conmoción que se vive en el día a día dentro del aula. Un profesor con una sola expresión dijo todo “hay un exceso de simulación en el sistema, por un lado nos piden que trabajemos por competencias y a la vez nos piden que no seamos duros con los alumnos”. Los comentarios del resto de profesores no sólo apoyaron la intervención sino que fueron más allá con expresiones mucho más duras; “nos piden enseñar por proyectos y para qué”; “elaboramos secuencias y luego sino todos las hacen”; “evaluamos con estrategias y todo para legitimar un discurso”; “no entiendo el rumbo de todo esto, yo mejor trabajo por objetivos”. Estas y otras expresiones nos dan una idea de que el cambio propuesto, aún no se entiende en su totalidad, ojalá que esto no nos lleve a perder otra generación de alumnos, puesto que desde 1993 estamos ante la avalancha de cambios en el modelo educativo.

 

Conclusiones

Lo que pasa en el aula se queda en el aula, fue una expresión vertida al final de una clase, donde las emociones pasaron del verde al rojo vivo, ya que ese día no había sido afortunado, porque se había abordo el tema de la planeación y diseño de secuencias didácticas y fue hermoso escuchar los comentarios en torno al uso de las metodologías para la enseñanza y el aprendizaje, “para que tanto brinco estando el suelo tan parejo”, basta con dictar y que los chicos escriban en sus cuadernos; otra por las mismas “les apunto todo en el pizarrón y quien tenga duda que me pregunte”, cómo, los alumnos por regla nunca van preguntar; “yo pregunto dónde nos quedamos la clase pasada y pido que abran el libro en la página que corresponde y que hagan las actividades ahí señaladas, total es lo mismo”. Estos hechos aquí narrados corresponden en su mayoría a situaciones reales, que emergen de la preocupación tanto del docente como de los alumnos, el propósito del mismo no es delatar lo que se hace en el aula sino dejar constancia de cómo piensan los alumnos cuando existe un clima de confianza y libertad para la reflexión de un tema como es la metodología que se usa en el aula para la enseñanza de contenidos diversos y complejos, pero sobretodo, contar con la imaginación de los alumn@s para elaborar secuencias didácticas de temas áridos como el siguiente “hacia la construcción de escuelas interculturales e inclusivas”, en verdad que es complicado el tema, pero l@s alumn@s idearon la siguiente secuencia didáctica.

(Inicio, abrir con la dinámica del circo y se asignaron roles a los alumn@s y cada un@ llevó a cabo la representación de su personaje.

Desarrollo, explicaron los diez conceptos de la lectura.

Cierre, aplicaron la dinámica el camino angosto, se formaron dos equipos y cada equipo elaboró preguntas, luego se colocaron en fila con las piernas abiertas y la que estaba atrás pasaba gateando y tomaba una pregunta y elaboraba la respuesta, ganaba el equipo que terminará con las preguntas. En este caso se aplicó el método activo para resolver la problemática de un contenido complejo y árido. Como se podrá observar, no sólo reconocieron la utilidad de la metodología sino que llevaron a la práctica metodologías que nunca habían utilizado.

Abordar las metodologías para la enseñanza no es difícil, tal vez complejo pero si se cuenta con un poco de imaginación es posible tratarlas y aplicarlas sin que los grupos se den cuenta de lo que están haciendo y tampoco debemos dejarlos con la incertidumbre, antes de cerrar la sesión hay que preguntarles cómo fue y que aprendieron y si les fue fácil manejar las actividades propuestas, así como si lograron identificar qué metodología se utilizó, tal vez no de tiempo para todo esto pero sólo se trata de usar la imaginación y dejar que las alumnas y alumnos fluyan con toda su fuerza e inteligencia y permitirles reflexionar sobre su practica docente.

Fuentes de consulta

Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández R. G. (1998) Constructivismo y aprendizaje significativo. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, Mc Graw Hill.

Castillo Córdoba José Luis (1999) La telaraña de experiencias. Universidad Nacional de Perú.

Coll, Cesar (2012) Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre de la misma perspectiva epistemológica. Universidad de Barcelona.

Imbernon, Francisco (2000). Un nuevo profesorado para una nueva universidad. ¿Conciencia o presión? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 38, Agosto, pp. 37-46

Latorre Ariño, Mariano y Carlos Javier Seco del Pozo (2008). Breve Revisión de diferentes paradigmas en la educación a través de la historia. En Diseño Curricular nuevo para una nueva sociedad. VISIÓN PC PERÚ.

SEP (2011). Plan de estudios educación básica.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx