Año: 2017 Mes: ENERO-MARZO Número: 79
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado:
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EL TALLER COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA FAVORECER EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
ADRIANA DÍAZ SÁNCHEZ

EL TALLER COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA FAVORECER EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.

 

Por.  Lic. Adriana Díaz Sánchez

 

El sistema educativo mexicano en la actualidad demanda la profesionalización del docente en educación básica frente a grupo. Porque es el responsable del proceso enseñanza aprendizaje desarrollado en las aulas. Sin embargo, no depende solo del docente el lograr el desempeño óptimo y la apropiación de los aprendizajes esperados en los alumnos, intervienen diversos factores tanto a nivel nacional como internacional que afectan de manera directa e indirecta en los resultados obtenidos a la fecha. Es por ello que comienzo por describir mi desempeño como docente frente a grupo.

 

El perfil de Licenciada en Derecho me ha permitido impartir la asignatura de Formación Cívica y Ética. Donde abordo temas relacionados con mi formación profesional, facilitando el manejo de contenidos y el desarrollo de competencias propias de la materia. Ya que, las “competencias consideradas para la vida social, tales como competencias para la ciudadanía, para la tolerancia, para la comunicación, así como competencias personales, tales como honradez, entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia” (DÍAZ BARRIGA 2005: 22), son situaciones observadas en mi práctica profesional que pueden vincularse con las experiencias pasadas y futuras de los alumnos donde se incluya la teoría con la práctica para su formación integral. Sin embargo, considero que los cursos que he tomado a lo largo de estos seis años de servicio docente no han cubierto mis carencias pedagógicas para impartir clases, por ejemplo en la elaboración de planeaciones didácticas, instrumentos y estrategias que puedan ser utilizadas para desarrollar las competencias del perfil de egreso de los alumnos así como, para evaluar los aprendizajes esperados. Lo anterior ha ocasionado un bajo aprovechamiento y desinterés académico por parte del alumno lo cual repercute en que no haya planeado su futuro mediante un proyecto de vida.

A raíz de esto, tuve que llevar a cabo un diagnóstico psicopedagógico para identificar las necesidades de los alumnos del grupo 3° A. En el cual mediante la técnica de la observación e instrumentos tales como el diario de campo y cuestionario localizo las necesidades de los actores. Con esta información realicé un ejercicio de problematización para definir el problema de investigación así como su delimitación, donde determiné el tiempo, espacio, actores, tipo de estudio, teorías y autores que utilicé para fundamentar mi investigación.

Ya en la justificación menciono las razones por las que la investigación es relevante para la institución, los actores y mi formación como docente. Con base al diagnóstico psicopedagógico identifiqué los problemas que son generados dentro del aula del grupo 3º A, referentes a la falta de interés en su formación académica y nulo proyecto de vida. De la misma manera narró cómo mi transformación docente ha ocurrido en el transcurso de ésta maestría en educación básica ya que, mi formación profesional fue en el ámbito de la abogacía.

Aunado a lo anterior, indagué acerca del estado del arte en relación a mi problema de investigación. Así como el modelo educativo basado en competencias, sus antecedentes y la manera en que es retomada en el ámbito educativo, investigaciones realizadas en torno a las habilidades de pensamiento en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y en revistas especializadas como Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Redalyc), Perfiles Educativos y la Revista Electrónica de Investigación Educativa (Redie) así como en tesis de maestría que abordan el tema.

Continúo con el Marco Teórico-contextual donde definí los conceptos centrales que abordaran mi investigación. Conceptos tales como: didáctica, enseñanza, aprendizaje, competencias, autoconocimiento, autoestima, proyecto de vida, modelo educativo basado en competencias y su relación con la RIEB.

La metodología de investigación que apliqué es basada en un enfoque cualitativo con el método de investigación-acción propuesto por Elliott (2005). Donde utiliza ciclos de acción y reflexión como forma de desarrollo profesional del docente.

• CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL

 

Los procesos de globalización por los que transitan las sociedades contemporáneas han contribuido al desarrollo de nuevas formas de interdependencia y a volver complejas las relaciones entre personas y grupos que las integran. Las fronteras culturales parecen diluirse, ser permeables a nuevos criterios, patrones que orientan los estilos de vida, de convivencia y exigen una preparación profesional. Al mismo tiempo, es común observar en cualquier contexto diversos signos de descomposición del tejido social, en un marco de pobreza y desigualdad que merman la vigencia de los derechos humanos, la vida democrática y la legalidad generando tensiones y conflictos inéditos. Esto dio pie a que la comunidad internacional se reuniera en Dakar, Senegal (2000) para ratificar su compromiso de lograr la educación para todos, con el propósito de llegar a satisfacer las necesidades de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos a más tardar en 2015 ya que, la educación proporciona las competencias y las aptitudes necesarias para mejorar la salud, el estilo de vida y fomentar las prácticas de un medio ambiente sano. Con respecto a los profesores menciona que los buenos docentes son la clave para lograr una mejora y se insta a los gobiernos a que destinen a los mejores profesionales a la enseñanza de aquellos que más los necesitan a través de una adecuada formación profesional a un número suficiente de maestros para evitar la crisis en el aprendizaje de tal forma que, se extienda durante varias generaciones y que a la larga afecte a los más desfavorecidos.

Es aquí donde la educación recobra su importancia dentro de la sociedad ya que, es necesario educarse a lo largo de la vida, para adaptarse a las nuevas exigencias de un mundo en constante evolución en cuanto a su desempeño social y productivo, siempre estar actualizado y buscar nuevas formas de aprendizaje. Mediante la democratización de la educación basado en instrumentos que contribuyan al mejoramiento de la calidad y lograr que las personas aprendan a aprender como lo menciona Tedesco (2012) “el estudiante será cada vez más responsable de su propio aprendizaje y para ello deberá dominar las operaciones cognitivas asociadas a cada dominio del saber y desarrollar las actitudes básicas asociadas al aprendizaje permanente: curiosidad, interés, espíritu crítico, creatividad, etc.” (TEDESCO 2012: 77). Es por ello que la Secretaría de Educación Pública a través de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) ha realizado modificaciones de los diseños curriculares.

En 1993, la UNESCO teniendo como responsable a Jacques Delors, creó la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Esta comisión “tendrá como misión realizar un trabajo de estudio y reflexión sobre los desafíos a que deberá ser frente la educación en los años venideros y presentar sugerencias y recomendaciones en un informe que pueda servir de programa de renovación y acción a los decisores y a los responsables oficiales en el más alto nivel” (DELORS 1996: 288). Centra su atención en una reflexión acerca de ¿Qué tipo de educación será necesario mañana y para qué tipo de sociedad? También realiza una visión del mundo globalizado, mediante la educación de las aldeas globales. En este documento se crean los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

 

• REFLEXIÓN

Debido a mis carencias pedagógicas ingrese a la Maestría en Educación Básica en una de las seis Unidades UPN de la Ciudad de México a  efecto de lograr una transformación en y sobre la práctica educativa mi hacer docente. Ya que, “para mejorar el desempeño profesional docente es esencial una formación que convine el acompañamiento en la escuela para el mejoramiento de las prácticas en el aula con el fortalecimiento de saberes disciplinarios y las didácticas especiales asociadas con dichos saberes” (GARCÍA 2012: 51). Y así, ser un profesional reflexivo que piense antes de actuar.

Es por ello que retomo a Van Manen (1998) en su libro El tacto en la enseñanza donde menciona que existe un momento pedagógico donde el profesor debe hacer algo en alguna situación en particular es decir, en la acción. Da sentido a lo que hacemos y somos como docentes, nos inspira a resignificar las experiencias diarias, contextualiza el lugar donde se ejerce la práctica docente de manera particular con los alumnos. Considero que ésta resignificación debe ser permanente ya que, será la manera en que lograré mi transformación en beneficio de la formación de los otros, en este caso aconteció con el grupo que tengo asignado como tutorado.

 

Este grupo tiene un rango de 13 a 15 años de edad. Y fue conformado al azar con alumnos de diferentes grupos de segundo grado reubicados por su bajo aprovechamiento y problemas de conducta. Más de la mitad de los alumnos tenían reportes por no cumplir con tareas, no entregar trabajos finales, no trabajar en clase, conductas violentas, robo de dinero o material, entre otros. Por tal motivo fue el grupo con el cual realicé mi proyecto de intervención para apoyarlos en el interés en sus estudios y así disminuir la reprobación de materias. Me considero responsable de los resultados obtenidos a la fecha, de igual forma en los resultados obtenidos en su formación académica, como menciona Van Manen (1998) “nuestra convivencia con los niños está determinada hacia ciertas direcciones y que, como adultos, somos responsables de lo razonable o positivo de nuestra influencia sobre ellos” (pág. 74).

Con respeto a mi materia, los conocimientos y habilidades mostradas en el desarrollo de los proyectos de Formación Cívica y Ética son bajos. Tienen carencia al redactar, al leer, al comprender las lecturas, al defender su punto de vista y al argumentar sus opiniones. Situación que no es reflejada en su evaluación bimestral ya que, con la participación en actividades extracurriculares aumentan la calificación asignada.

Con base a lo anterior, para detectar las necesidades psicopedagógicas en la Escuela Secundaria Técnica No. 118 utilicé el diagnóstico de tipo psicopedagógico propuesto por Bassedas et al. (1991) aplicándolo al grupo 3° A. Para lo cual, utilicé la técnica de la observación y diseñé instrumentos como el diario de campo y el cuestionario. Apliqué 45 cuestionarios para alumnos y 44 para padres de familia. De ahí que el diagnóstico de necesidades arrojó información concerniente a los alumnos con respecto a desinterés en su formación académica y nulo proyecto de vida. Aunado a una deficiencia para la comprensión lectora, argumentación lógica, creatividad así como, violencia y conflictos entre alumnos, problemas de conducta y actitud. Por parte de los padres de familia aspectos tales como: nivel educativo diverso ya que, existen padres con estudios de primaria hasta licenciatura, familias disfuncionales, así como una mayor preocupación por la calificación obtenida por el alumno que por su proceso de formación.

• PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

El diagnóstico de necesidades arrojó información concerniente a los alumnos con respecto al desinterés en su formación académica y nulo proyecto de vida. Por parte de los padres de familia aspectos tales como: bajo nivel educativo, condiciones precarias desfavorables, familias disfuncionales, violencia intrafamiliar, así como una mayor preocupación por la calificación obtenida por el alumno que por su proceso de formación.

Finalmente, con respecto a mi labor docente encontré en mis reflexiones la carencia de conocimientos en educación. Ocasionado por la preparación profesional en área de sociales específicamente en Derecho, la cual, repercute en una deficiente planeación didáctica y desconocimiento de estrategias didácticas que favorezcan el interés del alumno para aprender. Lo anterior aunado a la excesiva carga de trabajo administrativa lo que ocasiona pérdida de tiempo efectivo de clase. Esto implica realizar un ejercicio de problematización para determinar cuál es será el objeto de estudio de mi investigación.

Una vez que identifiqué las necesidades, mismas que constituyen los problemas del orden observable realicé el ejercicio de problematización, entendido como “un proceso complejo a través del cual el profesor investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar” (SÁNCHEZ 1993: 3). Por medio del diagnóstico de necesidades y la observación directa me percaté de los problemas más recurrentes en ese grupo.

De esta forma surgieron las preguntas siguientes ¿Cuáles son las necesidades psicopedagógicas del grupo 3ºA de la Escuela Secundaria Técnica No. 118? ¿Cómo transformar mi práctica docente a través del paradigma de investigación cualitativa y el uso del método de investigación-acción para lograr la comprensión de la realidad de los actores? ¿Cuál ha sido el marco teórico contextual del autoconcepto y autoestima? ¿Qué elementos debe contemplar una propuesta de intervención que promueva el interés por su formación académica en Educación Básica?

De ahí se desprende que la pregunta central de mi investigación fue ¿Cómo lograr que el alumno se interese en su formación académica mediante el desarrollo de la competencia conocimiento y cuidado de sí mismo?

Por lo anterior, el problema de mi investigación es favorecer el autoconocimiento en los alumnos de la Escuela Secundaria Técnica 118 a través del desarrollo de la competencia de conocimiento y cuidado de sí mismo.

• DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

El tipo de estudio de esta investigación fue teórico-práctico. Fue teórico porque realicé una investigación acerca del autoconcepto, autoconocimiento y autoestima. Práctico porque partí de una realidad cuya intención fue subsanar una necesidad detectada mediante un proyecto de intervención.

Con base a lo anterior considero que el título de mi proyecto de intervención es el taller como recurso didáctico para favorecer el conocimiento de sí mismo en alumnos de educación secundaria.

El Objetivo general de la investigación es analizar cómo la competencia conocimiento y cuidado de sí mismo favorece el aprendizaje en los alumnos de la Escuela Secundaria Técnica 118 e influye en la transformación de mi práctica docente a través del modelo educativo basado en competencias para la mejora del desempeño académico.

 

• JUSTIFICACIÓN

La investigación que efectué es importante porque tiene relevancia social, fue conveniente, práctico, tiene valor teórico y metodológico. Donde el objeto de estudio es la competencia conocimiento y cuidado de sí mismo en alumnos de secundaria donde existe una necesidad por generar el interés en los alumnos por su formación académica a través de su autoconocimiento, y una carencia en cuanto al conocimiento del Modelo Educativo Basado en Competencias.

Tuvo relevancia social porque en la medida en que el docente reflexione acerca de su práctica educativa y la adecúe en el contexto social donde está el alumno será capaz de desarrollar las competencias de la asignatura de Formación Cívica y Ética. Para alcanzar los rasgos deseables en el perfil de egreso en educación básica así como, su inserción en la vida laboral esto es, por medio del conocimiento, adopción y desarrollo de las competencias mencionadas en el MEBC para secundaria.

Fue práctico porque intenté subsanar la necesidad detectada en el diagnóstico psicopedagógico en cuanto a su autoconocimiento. Mediante la elaboración de un proyecto de intervención a nivel micro que fue aplicado a un grupo en específico.

Tuvo valor metodológico de índole cualitativo porque utilicé la investigación-acción para desarrollar una propuesta donde el referente empírico proporciona la información relevante y de primera mano. Así como dio la pauta para que el docente reflexione dentro de su propio contexto áulico. Es decir, la teoría y la práctica son utilizadas para el desarrollo del modelo cíclico de acción y reflexión propuesta por Elliott (2003).

Finalmente tuvo valor teórico porque indagué acerca del estado del conocimiento en torno al autoconcepto, autoconocimiento y autoestima.

• FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA-CONCEPTUAL

En la Ciencia de la Educación, la didáctica es parte fundamental de su concepción. Su origen etimológico según Mallart dice: proviene del término griego didaktiké, didaskein, didaskalia, didasko, que significan enseñar, instruir, exponer con claridad. Sin embargo, didaksis, como adjetivo es didaktikos, que se apega más a la idea de ser apto para la docencia. Mallart la define como: “didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando” (MALLART 2001: 5).

 

La enseñanza de manera general es transmitir conocimientos o instruir. Para mi propósito tome la definición de Mallart que dice: “es el proceso de organización de las experiencias de aprendizaje de los alumnos” (MALLART 2001: 17) y como actividad reflexiva que se opone a la repetición rutinaria de actos mecánicos. Ya que explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso enseñanza aprendizaje), como son, que características presentan y en qué circunstancias se dan (contexto).

El aprendizaje, del latín aprehenderé es de manera general adquirir, apoderarse de algo. Es decir, lograr que el alumno adquiera los conocimientos de manera permanente y sea capaz de utilizarlos en cualquier contexto y en su andar por la vida. “Aprehender el significado de una cosa, un acontecimiento o una situación es contemplarlo en sus relaciones con otras cosas, observar cómo opera o funciona, que consecuencias se siguen de él, que lo produce, que utilidad puede dársele” (DEWEY 1989: 16), según Dewey es comprender un significado.

La formación proviene del alemán bilduing, que significa la forma de dar algo. Es decir formación específica en un área en particular.

 

Con respecto al término de competencia, este tiene su origen en el ámbito laboral y se relaciona con la capacidad de un trabajador para realizar de forma eficaz y eficiente sus actividades laborales. Para tal efecto retomo a Cariola y Quiroz (2009) quienes mencionan que “para que las empresas realicen sus funciones con éxito en este mundo globalizado, requieren del desarrollo de tres capacidades básicas: innovación, para predecir y enfrentar los cambios. Adaptación, para adecuarse a las transformaciones tecnológicas y del mercado. Aprendizaje, como proceso continuo y sistemático”. (SANTOS 2009: 141). Que en materia educativa es interpretado como la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas. Este tema ya fue abordado en el capítulo 1, de contexto internacional y nacional de este escrito de ahí que continúo con el estado del conocimiento de la competencia de conocimiento y cuidado de sí mismo, así como de los términos autoconcepto y autoestima.

La competencia específica de conocimiento y cuidado de sí mismo en la asignatura de Formación Cívica y Ética es un punto de referencia para todas las demás. Consiste en la identificación de características físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e irrepetible, reconociéndose con dignidad y valor, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, así como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal. Esta competencia desarrolla el autoconcepto, el autoconocimiento, la autoestima, habilidades, capacidades y destrezas que son necesarias para crear individuos con pensamiento crítico y autónomo.

 

El autoconcepto se deriva según Jurado de los Santos (1993) de la forma en que las personas se ven y se conducen positivamente también, interpretan el mundo de diferente manera en comparación con las que se ven de manera negativa, existe entonces una relación directa entre autoconcepto y conducta, pues con base al primero, las personas se forman metas y estrategias. Asimismo, se reflejan variables personales, sociales, ambientales, intelectuales y afectivas. En los adolescentes, éstos desarrollan la confianza de sí mismos de diferentes maneras y obtienen mayor seguridad cuando han desarrollado habilidades diversas por lo que tienden a comprometerse en la consecución de metas o logros así como, aumenta su seguridad personal.

La confusión conceptual sobre el tema del autoconcepto, se puede apreciar en el uso de términos similares, tales como conciencia de sí mismo, autoimagen, autopercepción, representación de sí, autoestima. No obstante, el término utilizado, se refieren básicamente a los mismos contenidos. En términos generales Hughes (1984) refiere que el autoconcepto es la percepción de sí mismo; de manera específica, son las actitudes, sentimientos y conocimientos respecto a las propias capacidades, habilidades, apariencia y aceptabilidad social. Aunque los utilizados con mayor frecuencia son autoconcepto y autoestima, algunos autores reconocen la tendencia a utilizarlos como sinónimos; pero en líneas generales se acepta que el autoconcepto engloba ambos aspectos.

Entonces para Harter (1990) el autoconocimiento son las percepciones que el individuo tiene de sí mismo en distintos ámbitos donde se desenvuelve, el cual puede ser sujeto a evaluaciones y Broc (1996) lo describe como aquel que representa lo interno y cognitivo que el sujeto tiene de una serie de contexto en los que se desenvuelve, de ahí que el autoconcepto favorece el desarrollo constructivo de la personalidad.

El autoconcepto puede ser positivo o negativo. Si es generalmente positivo el individuo logrará una adecuada adaptación, alcanzará la felicidad personal y tendrá un funcionamiento eficaz. Si la persona no posee un autoconcepto adecuado, no logrará experiencias afectivas propias, especialmente en los aspectos desfavorables de su carácter. La autodeterminación o independencia afectiva no es posible por la carencia del autoconcepto.

Según González, et.al. (1997), el estudio del autoconcepto se presenta desde tres perspectivas: la conceptual, la estructural y la funcional. La perspectiva conceptual, se refiere a la forma en cómo está definido el individuo en dos aspectos: el descriptivo y el valorativo. El descriptivo es la autoimagen y responde a la pregunta ¿Quién soy? e incluye la retroalimentación, opinión de las personas que rodean al sujeto y la experiencia en el rol. Por otra parte el valor incluye a la autoestima ¿Cómo me valoro a mí mismo? la autoestima está vinculada con el autoconcepto ideal y el percibido. El ideal incluye por un lado el deseo propio y por otro el deseo del grupo significante que rodea al individuo. El percibido es el que el individuo tiene de sí mismo.

Con respecto a la perspectiva estructural, refiere a la multidimensionalidad del autoconcepto cuando “el individuo se mueve en diferentes contextos: familia, escuela, trabajo, sociedad, amigos, conducta, etc., y puede tener un autoconcepto para cada dimensión, positivo o negativo. Los contextos dependen de la edad, el sexo, la cultura, el medio social, las exigencias profesionales, etc.” (GONZÁLEZ ET. AL. 1997: 275).

Por lo que hace a la perspectiva funcional, según el autoconcepto en este enfoque es “un conjunto de autoesquemas que organizan las vivencias pasadas y que son utilizados para interpretar y reconocer la información que el mismo sujeto genera. Desde este punto de vista, podemos hablar de que el autoconocimiento se construye de forma creativa y selectiva ya que, cada nueva información se selecciona, interpreta y asimila en función de los esquemas preexistentes” (MARKUS, SMITH Y MORELAND 1985: 227).

Para lograr que el alumno identifique sus características físicas y psicológicas así como, sus defectos y limitantes es necesario que desarrolle una autoestima alta para que aprenda a aceptarlas. De esta manera estará en posibilidad de aceptarse y aceptar a los demás evitando así generar situaciones de conflicto entre sus compañeros. Ya que, una de las grandes preocupaciones del hombre, desde los tiempos antiguos, ha sido establecer una personalidad que lo distinga de los demás. De igual forma ha sentido la necesidad de amar y ser amado por otros y por sí mismo; es decir ha buscado ser aceptado por sus carencias y cualidades.

La percepción individual de ser uno mismo implica conocerse, saber que se tiene una buena salud física y mental, el cual es reflejado en su bienestar. Este conocimiento es lo que llamamos imagen de sí mismo o autoimagen; y se desarrolla en etapas tempranas de la vida. Simultáneamente, la autoimagen se ve influida por los ideales de la infancia y lo que queremos ser en el futuro.

La autoestima es “la evaluación global del valor que cada individuo tiene de sí mismo; es decir, el grado de satisfacción personal” (CENTROS DE INTEGRACIÓN JUVENIL A.C. 2006: 46). Ese valor que nos damos a nosotros mismos está de acuerdo con la manera en que nos percibimos, la forma en que pensamos sobre nuestra persona y en nuestra conducta general como seres humanos: Implica tener confianza en nuestra capacidad de compartir afecto sin distinciones, estar dispuestos a ser amados por nuestras virtudes, disposición y comprensión de las diferencias de los demás, sin dejar de lado nuestra singularidad.

Por lo anterior, una buena autoestima va a significar: tener una buena opinión de uno mismo, tener confianza en nuestro valor como personas, tener una actitud positiva, estar satisfecho de uno mismo la mayor parte del tiempo y plantearse objetivos realistas, ya que, “La autoestima es el conjunto de pensamientos, sentimientos, expectativas y observaciones que conforman la idea de que una persona tiene sí misma. Es un fenómeno estrechamente ligado con la propia identidad” (BRONSTEIN y VARGAS 2001:60).

El concepto de ser uno mismo tiene dos dimensiones de acuerdo con distintos planteamientos psicológicos: la dimensión cognitiva (conocimiento de uno mismo) y la dimensión evaluativa. El conocimiento de uno mismo nos remite a las distintas concepciones o ideas que tenemos de nosotros mismos, a nuestras habilidades, capacidades y valores que se nos atribuyen con base en nuestras experiencias pasadas. Este conocimiento de nosotros mismos nos ayuda a elegir objetivos más cercanos a nuestras capacidades y eso nos permite disfrutar de los resultados. La dimensión evaluativa, entendida como “el valor que nos atribuimos a nosotros mismos” (CENTROS DE INTEGRACIÓN JUVENIL A.C. 2006: 48). Corresponde al hecho de amarnos o no, de apreciarnos o despreciarnos, y al impacto que estos componentes tienen sobre nuestro bienes físico y psicológico cotidiano.

La falta de autoestima provoca situaciones o enfermedades como la depresión, el fracaso escolar, la dependencia a drogas, la delincuencia, las conductas de abuso y la violencia física y emocional que, en la medida en que no se atienden oportunamente, actúan como reforzador negativo de una escasa o pobre autoestima. Tomando en cuenta que “La autoestima incluye la valoración según sus cualidades que provienen de la experiencia y que son consideradas como negativas o positivas. Así el concepto de autoestima se presenta como la conclusión final de un proceso de autoevaluación y es la satisfacción personal del individuo consigo mismo (MUSUTI 2001:17)

Los estudios de Harter y otro grupo de investigadores (1969-1994) han comprobado, que la confianza en sí mismos de los niños se puede ver incrementada cuando consiguen la aprobación de adultos que son importantes en su vida. En la preadolescencia (8 a 14 años), dice Harter (1988) las categorías que más a menudo suelen asociarse con la autoestima son: el talento académico, la aceptación por parte de los compañeros, la conducta y la apariencia física. De los 15 a 21 años de edad, la habilidad en el trabajo, las amistades íntimas y el atractivo de carácter romántico empiezan a afectar profundamente a la confianza que los jóvenes tienen en sí mismos.

Con base a lo anterior el término de autoconcepto y autoestima están estrechamente relacionadas con el rendimiento académico de los alumnos. Debido a que el autoconcepto es responsable de “modular gran parte del aprendizaje, es un conjunto dinámico motivador de éxitos o fracasos, en sus relaciones interpersonales en el aula y sus expectativas”. (BROC 1997: 2). En acuerdo con Harter (1994) porque afirma que cuando se obtienen continuamente calificaciones no aprobatorias en el estudio o incluso falta de reconocimiento de los demás, disminuye el sentido de competencia y de motivación para eficiencia de tal forma que se realizan menos intentos por estudiar, aumentando la probabilidad de fracaso académico y con ello el fracaso escolar.

Según González et al. (1997) todavía no se ha resuelto la problemática de si el autoconcepto determinada al rendimiento académico o viceversa. Los datos más recientes parecen indicar una mayor influencia del autoconcepto académico sobre el rendimiento escolar. Otras variables que influyen dentro de la relación de autoconcepto y rendimiento académico son: las expectativas de logro, motivaciones e interés.

En el ámbito escolar de secundaria es común observar que “Si un estudiante se siente confiado en una situación de aprendizaje, estará más abierto y con mejor disposición para aceptar los cambios, y a la vez estimulado para entrar en el aprendizaje de todo corazón. Pero si un estudiante posee baja autoestima, se siente temeroso, o percibe pocas posibilidades de éxito, él o ella tratarán de evitar cambios; encontrará una vía de escaparse de la clase o asignar a alguien más para que le haga las tareas, o hacer sólo un mínimo esfuerzo. (ZUÑIGA 2000:77).

De acuerdo con los resultados obtenidos en el ejercicio de problematización, los temas centrales que abordaré en el proyecto de intervención son el desarrollo de la competencia de conocimiento y cuidado de sí mismo, el autoconcepto y autoestima para lograr despertar el interés en los alumnos con respecto a su formación académica con base a sus fortalezas, virtudes y habilidades a través de estrategias de sensibilización para favorecer su rendimiento académico, lo cual expongo en el siguiente apartado.

• METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

 

Es una investigación de corte cualitativo debido a que fundamenta su postura al mirar a la enseñanza como una práctica investigadora, al profesor como investigador de su práctica docente, al alumno como investigador creativo, activo, pensante y capaz de construir su propio conocimiento. Este tipo de estudio cualitativo “es una pieza de investigación sistemática conducida con procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente experimentados” (TAYLOR & BOGDAN 1984: 22). Ya que utiliza argumentos basados en la observación directa del contexto donde ocurren las situaciones de aprendizaje, cuya finalidad es ofrecer una educación de más calidad para transformar a la sociedad. La investigación en una metodología cualitativa refiere “a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (TAYLOR & BOGDAN 1984: 20).

De ahí que una investigación cualitativa es inductiva porque parte de las pautas de los datos vistos como causas o necesidades. Donde el investigador ve el escenario y a las personas en una perspectiva holística como un todo, es decir, observa su pasado para comprender su presente. Es por ello que es sensible a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio al tratar de comprenderlas dentro de su contexto. De la misma manera evita emitir juicios y aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones en lo que observa. Por lo que es considerado humanista al llegar a conocer de manera más personal a los actores. Dan énfasis a la validez de su investigación ya que nos permite permanecer cerca del mundo empírico es decir, lo que se hace, lo que se dice y lo que realmente sucede. Todos los escenarios y personas son dignos de estudio, es decir, son únicos. Es un arte desde una visión fenomenológica ya que el investigador crea su propio método.

Dentro de este tipo de investigación cualitativa existen diferentes métodos, uno de ellos es la investigación-acción que “es una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión” (LATORRE 2003: 24). En esta investigación retomaré la propuesta de Elliott (1996) donde menciona los ciclos de acción y reflexión y centra su enfoque más en la tarea que en los resultados. Menciona que ésta investigación “se vuelve mucho más cualitativa al centrarse mayormente en la interpretación humana, la comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada” (ELLIOT 1996: 45). El Incluye términos como currículo experimental, desarrollo profesional y ve al docente como un profesional reflexivo.

Menciona que “La idea de profesores como investigadores” surgió en este contexto como elemento explicativo de la calidad de la enseñanza, la cual dependía del desarrollo de las capacidades reflexivas de los profesores” (ELLIOT 2005: 42). Posteriormente Elliott realiza tres importantes estudios de caso de los cuales obtiene información que finalmente aterriza en el uso del modelo de Kurt Lewin la espiral de ciclos modificada de acuerdo a sus ideas, puntualiza la posibilidad de modificar la idea inicial. La cual menciono a continuación.

El proceso de investigación-acción tiene un carácter cíclico entre la acción y la reflexión. Desarrolla un plan de acción, implementa el plan, observa la acción, busca evidencias, utiliza un diario de campo para registrar lo observado, reflexiona de la discusión de la información obtenida, reconstruye los significados y comienza otro ciclo al planificar nuevamente.

Considero que mi papel como mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje solo es posible mediante la reflexión constante en y desde la acción donde la propuesta de Elliott ofrece una alternativa viable para mi investigación ya que está centrada no solo en el resultado sino en el proceso mismo.

 

 

• FUENTES DE CONSULTA

 

Bassedas, E. H. (1991). Intervención educativa y diagnóstio psicopedagógico. Barcelona, España: Paidós.

Centros de Integración Juvenil, A.C. (2006). Habilidades para la vida. México. SEP.

De Puig, I. (2007). Juegos para pensar. Barcelona: Octaedro, S.L.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Francia: Siglo XXI Editores, S.A. de C.V.

Dewey., J. (1989). “Cómo pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós Ibérica”

Díaz Barriga, A. F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción (4a. ed). Madrid, España: Morata.

Frade, L. R. (2012). Planeación y evaluación en educación básica: acuerdo 592. Escri viendo. Revista pedagógica, 94-111.

Jurado de los Santos, P. Integración socio-laboral y educación especial. Barcelona. Editorial ppv. 1993.

Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona, España: Graó.

Lipman, M., & Sharp, M. (1990). Investigación social. Manual del profesor para acompañar a MARK. Madrid: Ediciones de la Torre.

Mallart, J. (2001). Didáctica: concepto, objeto y finalidades. En F. &. Sepúlveda, Didáctica general para psicopedagogos (págs. 23-57). Madrid, España: UNED.

Plan de Estudios, 2. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.

Sánchez, P. R. (1993). Didáctica de la problematización en el campo cientifico de la educación. Perfiles Educativos, 24.

SEP. (1992). RIEB. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México: sep.

SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educacion Básica Secundaria. Español. México: SEP.

Taylor, S. &. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. España: Paidós.

Tedesco, (2012). Juan Carlos. “Educar en la sociedad del conocimiento”. Fondo de Cultura Económica. México.

Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós Educador.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx