Año: 2017 Mes: ENERO-MARZO Número: 79
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado:
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LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: UNA MIRADA PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN
GREGORIO SÁNCHEZ O. /J. MENDOZA V.

 

LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL,

                                                         

UNA MIRADA PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN

Jesús Mendoza Vargas

Gregorio Sánchez Oropeza

 

Resumen

Al hablar de evaluación pareciera que es algo común que todos llevamos a cabo de forma simple y habitual. De hecho, y en cierto modo así es, ya que sin tener clara conciencia de ello evaluamos a diario un sinfín de circunstancias; opinamos, juzgamos acerca de personas o situaciones; lo hacemos cuando reflexionamos acerca de un tema o problema; cuando pensamos acerca de la mejor decisión que debemos tomar. En fin, evaluamos, emitimos juicios de modo permanente y cotidiano. Sin embargo, estas acciones se diferencian de lo que aquí intentaremos abordar de forma más detallada, esto es, la evaluación sistematizada llevada a cabo por especialistas en educación que han dedicado tiempo y esfuerzo para conocer el complejo entramado teórico-conceptual que le da sentido como disciplina y práctica educativa. Bajo este estado de cosas, abordaremos algunos marcos conceptuales y metodológicos relativos, a que se entiende por evaluación, para qué debemos evaluar, vínculos entre la práctica de la evaluación y la mejora de los procesos, impacto de la evaluación desde los enfoques sociológico y de la certificación, procesos para evaluar la calidad de la educación, enfoques y procedimientos para valorar el trabajo de los profesores, tema álgido y complejo, en la medida que aborda asuntos relacionados con la práctica docente, los métodos de enseñanza, las estrategias y los procedimientos para evaluar los aprendizajes en el aula.

Palabras clave: evaluación, docencia, calidad, educación, acreditación y certificación.

 

INTRODUCCIÓN

 La formas coloquiales de concebir la evaluación remiten por lo común a conceptos tales como valorar, medir, calificar, cuantificar, opinar, apreciar, examinar, entre otras más, sin dejar de lado la más común: el juicio de valor. Pero sin descartar estas acepciones, actualmente destacan tres que merecen ser mencionadas: la primera, como una rama del conocimiento que ha adquirido carta formal de ciudadanía científica, lo que significa que su campo de saber se ha vuelto cada vez más especializado y ha ofrecido propuestas más sugerentes en el campo educativo, dirigidas a una amplia gama de propósitos; la segunda, concebida como una práctica educativa de gran calado que ha hecho posible acceder a un sin número de aspectos que de una u otra manera inciden en el quehacer educativo, particularmente los que tienen ver con los de la enseñanza-aprendizaje; la tercera, como una competencia profesional que es cada vez más demandada y, que por tanto, habrá de ser aprendida y aprehendida por todo aquel que se encuentra vinculado al trabajo educativo, llámese directivo, docente, gestor o investigador. Al respecto, los saberes que involucra la evaluación se han convertido en uno de los principales atributos con las que debe contarse en la actualidad, sobre todo si de mejora educativa se trata. Hoy en día, a los directores de todos los niveles, pero en especial a los de escuelas primarias se les demanda contar con conocimientos sólidos en materia de evaluación educativa y de instituciones, por lo que se ha abierto un campo fértil para la expansión de la evaluación, en el terreno de la capacitación y formación profesional docente.

Sin embargo, y a pesar de su importancia, la evaluación no siempre es vista con buenos ojos, sobre todo cuando las personas que son objeto de ella, viven experiencias poco gratas que las llevan a calificarla más perjudicial que benéfica, un ejemplo de ello es la evaluación de los docentes de nivel básico en nuestro país, los que han mostrado resistencia a los procesos que promueve la SEP desde un esquema, para muchos unilateral. Si bien puede ser objetable el proceso que ésta viene realizando, pero no puede negarse tampoco la necesidad de evaluar el quehacer docente, sobre todo a la luz de las cada vez más urgentes necesidades sociales y educativas que presionan para mejorar la educación en México.

 

DESARROLLO

Evaluar para qué

Si bien la evaluación es una disciplina relativamente joven que se incorpora al ámbito educativo a partir del siglo XX, es un hecho indiscutible que su protagonismo en el presente es cada vez más mayor. Tan sólo en nuestro país su auge ha dado lugar a la aparición desde la década de los 90, a un considerable número de organismos evaluadores tanto de corte público como privados que llevan a cabo evaluaciones de todo tipo de modalidades, ya sea educativas, económicas, política y sociales, por mencionar sólo algunas. No obstante la relevancia de estos organismos, no es el propósito hablar de ellos a detalle, únicamente señalar que son claro ejemplo de que la evaluación ha dejado de ser un asunto menor, para convertirse en un tema de política pública.

Con todo, surgen algunas interrogantes obvias ¿para qué evaluar? ¿Para qué sirven las evaluaciones en el ámbito educativo? Para intentar responder a estas cuestiones valdría recordar que de acuerdo con Zulma Perassi (2008), “tomar parte en evaluaciones que trascienden el ámbito nacional, implica un aprendizaje en sí mismo. Los debates técnicos, las definiciones metodológicas, la administración de los instrumentos, la interpretación de los resultados, etc. Enfrentan a los cuadros políticos con un bagaje de saberes especializados que nos siempre se posee en la propia jurisdicción. Trabajar en estos escenarios permite acceder a experiencias valiosas de crecimiento profesional”. Por ello, sean cual sean los resultados de una evaluación, ésta deja siempre un cúmulo de experiencia e información que permite comprender la realidad de manera diferente. Es decir, se evalúa para conocer; se evalúa para comprender.

No obstante, esta concepción no siempre ha prevalecido, ya que algunas de las funciones que desde el enfoque tecnológico-positivista ha realizado desde sus inicios, han sido las siguientes: Control: La evaluación permite controlar la presencia en el sistema y la superación de sus dispositivos de garantía. Selección: A través de la evaluación el sistema educativo va dejando fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de superarlas. De hecho, no existe una clara relación entre éxito académico y éxito laboral o social. Comprobación: La evaluación permite saber si se han conseguido los objetivos propuestos, según una escala de valoraciones. Como la evaluación se realiza siguiendo los objetivos propuestos, la superación de las pruebas sirve de garantía social. Clasificación: Como la evaluación tiene un referente comparativo doble (con los mínimos y con los demás estudiantes) los resultados permiten clasificar a los estudiantes. Acreditación: La superación de los controles de la evaluación conduce a la acreditación académica y social. Esa acreditación tiene también una escala, de hecho se utiliza en concursos y oposiciones. La medida de calificaciones es un indicador. Jerarquización: La evaluación encierra poder porque quien evalúa impone criterios, aplica pruebas y decide cuáles han de ser las pautas de corrección. Puede incluso, negarse a compartirlas y a discutirlas con los alumnos y alumnas. (Santos, 1996; p. 8).

Sin embargo, cabe precisar que la evaluación ha evolucionado y su propósito más que un fin es un medio; es un proceso continuo que en determinados momentos, da paso a nuevos inicios; se reinicia pero desde otros ángulos. De ahí que los elementos que se estiman deben ser parte de su fisonomía actual, tienen que ver con la reflexión, la crítica y el debate. Alrededor de éstos, y de acuerdo con Santos (1996), las funciones que este tipo de evaluación propician redundan favorablemente en diversos tópicos, a saber: Diagnóstico: La evaluación entendida como un proceso de análisis permite conocer cuáles son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las principales dificultades con las que se encuentran, los logros más importantes que han alcanzado. Diálogo: La evaluación puede y debe convertirse en una plataforma de debate sobre la enseñanza. En ese debate han de intervenir las familias, los alumnos y otros agentes preocupados por la educación. Comprensión: la evaluación es un fenómeno que facilita la comprensión de los que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esa es su principal característica, su esencial valor. Retroalimentación: La evaluación ha de facilitar la reorientación del proceso de enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificación de la enseñanza, a la modificación del contexto o a la manera de trabajar los profesionales. Aprendizaje: la evaluación permite ver al profesor si es adecuada la metodología, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha producido es significativo y relevante para los alumnos. (Santos, 1996; p. 10).

 En este orden de ideas y dado que los problemas de la educación son inacabables, también la evaluación se vuelve algo permanente y necesario, pues sucede que apenas  se resuelven algunas problemáticas, ya están surgiendo otras nuevas, de modo que resulta entendible que se evalúa  como una forma de atender y comprender las múltiples facetas de la educación. Sólo en la medida que exista una comprensión profunda y continua de sus aspectos específicos, será posible pensar en una mayor mejora educativa.

La mejora y la evaluación

En este contexto, la evaluación tiene y seguirá teniendo un papel sobresaliente como elemento motor que en la mayoría de los casos, puede posibilitar la mejora educativa tanto de la institución escolar como de los diversos procesos educativos que intervienen en ella. En palabras de Santos (1996) “La evaluación, no sin motivo, se ha convertido en los últimos años en uno de los ejes sobre los que pivota la reflexión educativa”. Y aun cuando para algunos se ha convertido más en una especie de moda educativa, lo cierto que su papel no sólo es cada vez más protagónico, sino de corte mucho más estratégico en el ámbito educativo. De acuerdo con Tiana (2012), “al analizar las relaciones que pueden establecerse entre la evaluación y el cambio educativo, lo primero que debemos destacar es que el proceso de auge y expansión de aquella es en buena medida consecuencia de éste. En efecto, no se entenderá correctamente el papel y la función que desempeña hoy en día la evaluación si la desvinculamos de los cambios experimentados por los sistemas educativos actuales. Evaluación y cambio: los debates actuales sobre ventajas y los riesgos de la evaluación”. Tan es así, que es posible afirmar que se ha constituido en factor clave para el diseño de las políticas educativas en México y de muchos países del orbe, adquiriendo el rango de disciplina especializada y de competencia profesional.

Lo anterior corrobora que la mejora educativa es una aspiración permanente e insoslayable de los centros educativos, la cual se traduce en ocasiones en una exploración continua de nuevas formas de organización con base en el diseño y aplicación de determinadas estrategias que permiten la detección y previsión de problemas. Es por ello que una institución educativa para alcanzar dicha aspiración deberá tomar en consideración lo siguiente:

  

-       Es indispensable que reconozca a los miembros de la organización; esto es, a los alumnos, profesores, directivos, padres de familia, personal administrativo, entre los principales,

-       Es fundamental que los equipos directivos sean capaces de detectar las fortalezas y debilidades de la institución.

-       Es de suma importancia generar la motivación, así como el sentido de pertenencia y de confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la escuela,

-       Es preciso construir un sentido más compartido de futuro institucional, es decir, una visión colectiva, generando oportunidades para crear y aprender y,

-       Es necesario que cada miembro comparta información y asuma nuevos riesgos razonables.

 

Desde luego, estas consideraciones suponen un compromiso de todos los miembros de la institución a favor del mejoramiento de la formación que la escuela brinda a los alumnos. Sin duda, todo intento habrá de estar orientado hacia esa finalidad e involucrar a la institución como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y actúa en función de las mejores alternativas de resolución posible a los diversos problemas que enfrenta de forma cotidiana.

Asimismo, la mejora escolar se entrelaza en el tiempo con el pasado, presente y futuro. De ahí que, todo cambio para la mejora deberá partir de la actual realidad, de un sistema de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional, pero que al mismo tiempo pretende con base en su evolución, proyectase hacia delante, hacia un futuro mejor.

 

El quehacer evaluativo

No obstante sus aspectos positivos, la evaluación puede tener efectos contrarios a los que de ella se esperan, pues sin proponérselo puede generar procesos de selección involuntarios que podrían interpretarse como ciertos tipos de “discriminación”, pues al dejar al descubierto los aspectos positivos de una situación dada, por ejemplo, en el caso de la enseñanza de los estudiantes, al mismo tiempo expone sus carencias y deficiencias. Al respecto, nuevamente Santos (1996), expresa “La evaluación tiene una dimensión sociológica, ya que se convierte en la criba que selecciona a los estudiantes y permite o impide su avance en las siguientes etapas del sistema”. Tal afirmación no está exenta de verdad. Pero a cambio de estos inconvenientes, diríase concomitantes a la evaluación, se yergue como un instrumento esencial para acercarnos y comprender la amplia gama de realidades educativas, que por sí mismas son inaprensibles.

Dicho de otra manera, de no existir la evaluación se tendría que haber inventado tarde o temprano como parte de los procesos educativos. En la actualidad resultaría inconcebible hablar de educación sin hablar de evaluación; o viceversa.  Al respecto, Sacristán (1996), opina que “cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanto más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres”. En efecto, la experiencia de ser evaluador hace posible constatar que todo proceso de esta índole conduce al descubrimiento de infinidad de redes formales e informales que existen y subsisten entre cada una de las partes que conforman al sistema escolar de una institución, así como de cada uno de sus procesos organizacionales, administrativos, de gestión y académicos que lleva a cabo. En este sentido, es un equívoco suponer que las instancias que la conforman pueden funcionar de manera independiente: las partes del todo tiene que ver con el todo.

Ahora bien, en materia de evaluación nada debe ser subestimado ni dejado de lado, pues hacerlo puede propiciar juicios de valor distorsionados, que poco abonarán a la mejora educativa. El valor que se le otorgue a cada elemento o aspecto evaluado, más que una condición es un atributo ético indispensable de quien evalúa, es decir, evaluar sin tomar en cuenta que es una acción ética que merece ser llevada a cabo con conocimiento profesional, pero al mismo tiempo con un sentido de honestidad e integridad lo más alto posible.

Si bien es indispensable en todo evaluador determinadas características éticas y conocimientos sólidos en educación y en evaluación tanto de corte conceptual como empírico, no bastan en un momento dado, ya que la práctica misma de la evaluación, las más de las veces rebasan nuestras capacidades y habilidades.

Al respecto Martínez (2012), opinan Sobre la complejidad de los sistemas educativos, pensemos que aún en países pequeños deben atender a decenas de miles de alumnos, con miles de profesores, en centenares de escuelas. Además del tamaño, son muchos los aspectos que se deben evaluar y sus circunstancias: hay que evaluar el rendimiento de los alumnos, pero también a maestros, directivos y personal de apoyo, el currículo, los materiales derivados del mismo, los planteles, etcétera.  

Su ejecución en sí misma encierra una gran complejidad operativa, analítica, selectiva, argumental y propositiva. La tarea de evaluar un sistema educativo es difícil por una doble complejidad: una de naturaleza empírica, del objeto de evaluación, y otra de carácter teórico, derivada de las múltiples facetas de las nociones mismas de calidad y evaluación (Martínez, 2012; p. 28).

De hecho se debe dejar claro que toda evaluación es sólo un acercamiento a una determinada realidad; es por decirlo así una toma fotográfica instantánea que permite un mayor grado de conocimiento; es por así decirlo, una forma de congelar momentáneamente una situación para su mejor análisis y valoración. 

Para diseñar evaluaciones que den cuenta adecuadamente de tan grandes sistemas habrá que tener presente su propia complejidad, así como la dificultad teórica, la que se deriva de las dimensiones de la noción de calidad, los diversos propósitos que pueden perseguir una evaluación y las características de los acercamientos que se han de utilizar. No es posible hacer evaluaciones que sean al mismo tiempo comprensivas y profundas. Como pasa con los instrumentos ópticos, en los que el campo se reduce a medida que aumenta la aproximación, en evaluación es inevitable el compromiso y detalle (Martínez, 2012; p. 29).

Por ello, y a pesar de esta aparente limitante, la evaluación marca dos momentos claves en la obtención de información y construcción de nuevos saberes a partir de los juicios de valor que de ella emanan y que se traducirán en un diagnóstico: estos momentos son el antes y el después, lo que significa que previo a una evaluación existe un conocimiento incompleto de la realidad, que al ser sometido al lente de un proceso evaluativo, revela nuevos aspectos que no habían sido tomados en consideración. De ahí, que la información y saberes que se obtienen, no obstante que sean desfavorables, encierran un gran valor. Al respecto Martínez refiere “la calidad de un sistema educativo es un objeto de análisis de tal complejidad, que ningún acercamiento particular puede dar cuenta de ella de manera razonablemente completa; para ello es necesario combinar trabajos de diferente naturaleza que, en conjunto –por ello se habla de modelo-, consigan ese propósito” (Martínez, 2012; p. 28).

 

Evaluar la calidad

La definición abstracta se concreta diciendo que un sistema educativo de calidad, establece un currículo adecuado a las características de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia), logra que la más alta proporción posible de destinatarios acceda a la escuela, permanezca hasta el final y aprenda (eficacia interna y externa), consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y den lugar a comportamientos sociales fructíferos para la sociedad y los individuos (impacto), cuenta con recursos humanos y materiales suficientes (suficiencia), y los aprovecha de la mejor manera, evitando despilfarros y derroches (eficiencia), considera la desigual situación de alumnos, familias y escuelas, y apoya en especial a quien lo requiera, para que todos alcancen los objetivos educativos (equidad) (Martínez, 2012; p. 30).

Del mismo modo que la evaluación, la calidad, no es posible alcanzarla a plenitud, Según Martínez (2012), “la calidad no es un estado, sino una tendencia”. De ser así, es entendible por qué para muchas instituciones y centros escolares la calidad se vuelve más una aspiración que una realidad, de modo que el mayor logro sea que ésta se convierta en una tarea cotidiana. A partir de estos planteamientos, es posible comprender parte de su complejidad, sobre todo cuando se traslada al ámbito escolar, lo cual implica sobre todo entender a la escuela como un sistema, esto es, como el espacio físico donde se manifiestan un conjunto de interacciones, saberes, comportamientos, creencias y formas de convivencia de todas las personas que conviven a diario en dicho espacio; tales interacciones que ocasiones se manifiestan de manera perceptible y en otras no. De hecho hay un concepto al que la escuela no es ajeno, y que conviene tener presente: el de las percepciones sociales. De forma llana, este concepto alude a la manera en cómo se percibe la escuela y cada uno de sus integrantes, percepción que dista de la manera en que es vista desde fuera. De ahí que, lo que para la escuela significa calidad, para quienes la miran desde el exterior, significa otra cosa. Un punto de vista interesante en torno a estos argumentos es el de Perassi: Cada escuela conforma un subsistema que articula aspectos complementarios y antagónicos de sus múltiples dimensiones. Innumerables aspectos y subprocesos son evaluados de modo particular en las instituciones escolares por los propios actores que ofrecen o reciben educación /docentes, autoridades educativas, alumnos, padres o comunidad) con el fin de poder alcanzar mejores resultados. Estas acciones son también maneras de evaluar la calidad educativa, aunque las mismas no estén formalmente reconocidas (Perassi, 2007; p. 35).

Por su parte Bandeira (1999), considera que “Partiendo del supuesto de que los centros educativos tienen funciones sociales y objetivos diferenciados, de acuerdo con su naturaleza (pública o privada), es necesario evaluar cuáles de ellos están siendo realmente cumplidos. La percepción e incluso la certeza de que los centros educativos no están cumpliendo con sus propósitos, ha motivado el interés por los estudios e investigaciones en la mayoría de los países”.  La evaluación de los centros educativos, de acuerdo con Bandeira citado en Rodríguez (1997), proporciona informaciones útiles a respecto de su realidad, que permiten valoraciones y reflexiones permanentes sobre su adecuación a los objetivos previamente planeados. Así, si es detectado algún fallo en uno o más de los componentes del centro, es posible subsanarlo. Igualmente, los puntos fuertes detectados a través de la evaluación deben ser reforzados, o incluso, generalizados a otros centros. Lo que convierte la evaluación en fundamento de cualquier cambio educativo que se quiera emprender con garantía de éxito (p. 26).

En consonancia con Bandeira (1999), se estima que los centros educativos al igual que los centros de salud, son los que cuantitativamente tienen mayor peso social, tanto por su tamaño y extensión como por los servicios que prestan. De ahí que lo que hagan o dejen de hacer afectará directamente a diferentes sectores de población. Por tanto, su buen funcionamiento resulta esencial. En este sentido, es comprensible porqué actualmente el conocimiento detallado que se tenga de ellos, aporta elementos en favor de la calidad; por tanto, elaborar estudios diagnósticos permite conocer de mejor manera el funcionamiento de cada uno de sus factores.

Si bien la evaluación tiene como eje la búsqueda de la calidad, ésta va acompañada según Bandeira (1999), “de objetivos paralelos, como son la reforma, el cambio, la innovación y la mejora institucional.  Pero un aspecto aún más sobresaliente es la comprensión del contexto educativo evaluado”, sus fenómenos y procesos interactivos. El llevar a cabo estos procesos de acuerdo con estos principios, permite establecer ciertos parámetros acerca de lo que debe ser una escuela de calidad, los cuales deberán ser tomados con las debidas reservas, no como una receta a seguir, sino como puntos de partida para la mejor toma de decisiones.

 

Evaluación de la docencia

 

Un aspecto esencial para introducir mejoras en las escuelas, sin lugar a dudas es la evaluación del quehacer docente, sin embargo, aunque esta es una condición indispensable, no es suficiente, ya que uno de los principales problemas que se le plantean tiene que ver con lo que señala Díaz Barriga (1987), antes que nada y en primer lugar “es necesario tener claridad sobre qué es la docencia”, es decir, hay que partir de su significado y comprender que es una actividad sumamente compleja; más que eso; “es un arte”. Tan sólo baste señalar que la docencia sal fundamentarse en teorías educativas que a lo largo de la historia han generado una amplia gama de planteamientos y propuestas, plantea de suyo, la disyuntiva de elegir “la más conveniente”. De ahí que evaluar la docencia implique para quien la lleva a cabo, contar un sólido bagaje de conocimientos, saberes y experiencias didácticas pedagógicas, que le permitan no sólo analizar y emitir juicios de valor, que se traduzcan en recomendaciones pertinentes en favor de un trabajo docente de calidad. Por lo cual, se requiere que quien evalúe sea un docente en ejercicio, esto es, un par académico que conozca las vicisitudes de la profesión.

En este orden de ideas, Díaz Barriga (1987), considera que las evaluaciones de docentes que se llevan a cabo en nuestro país, en esta llamada era de la evaluación, siguen omitiendo la ingente “reflexión sistemática sobre la función docente”. Tal carencia continúa reforzando los tres aspectos característicos (ítems) de la docencia que, a pesar de su relevancia, “no dan cuenta de la función docente, son y eso hay que dejarlo claro, un instrumento para medir la reputación que el docente tiene entre los estudiantes, en un momento dado”.

Estos grandes asuntos a resolver que en su opinión prevalecen en todos los niveles educativos, son los siguientes: En esos ítem se exige que “domine la información” lo que reestablece un tema de la escuela tradicional, pero castrando simultáneamente este modelo educativo, puesto que se anula un elemento sustantivo de ese proyecto pedagógico que consiste en cautivar a los alumnos en el saber. 

En otro ítem se le pide que sea responsable de la motivación del alumno, una exigencia que puede convertirse en desmesurada. Esto es, el estudiante no tiene obligación de analizar las razones por las que una disciplina le gusta o disgusta, así como las dificultades que tiene para realizar la construcción del conocimiento, sino que ingenuamente deposita en “el otro” la responsabilidad de su motivación.

Un tercer ítem se refiere a un tema no menos importante “disponibilidad del docente para atender consultas”, el planteamiento no establece ningún límite. El docente, en principio, tendría que dedicar todo el tiempo que demandara el alumno, en el momento y situación que el alumno lo demande. Los tiempos y responsabilidades docentes no cuentan. Más aún, al parecer el alumno puede tener derecho a no atender en clase y a demandar una atención personalizada (Rueda, 2004; p. 68).

Lo interesante con estos ítems es que no existen instrumentos y metodologías exprofeso de evaluación que permitan comprender el estado del arte que prevalece. A cambio de ello, se ha decidido seguir evaluando la docencia como un atributo general, como si la docencia se pudiese evaluar a partir de unos cuantos instrumentos. Y si bien “las estrategias de evaluación de la docencia no son muchas, aunque algunas, las menos exploradas y empleadas puedan tener un efecto más significativo en el desempeño docente. Prácticamente podríamos afirmar que el empleo de estrategias más particulares y específicas, quizá no ayude a generar grandes sistemas de información, aunque pueda tener un impacto más relevante en el actuar docente” (Rueda, 2004; p. 69).

Por su parte, el papel de la evaluación de la docencia a nivel superior habrá de considerar lo siguiente: Un resumen de posibles indicadores de calidad a nivel universitario (Donald 1984) que bien puede constituir una base o fuente para tomar decisiones a la hora de evaluar al profesor bien sea para controlar su rendimiento bien para establecer un standard de calidad que los docentes deben reunir a fin de promoverse en su carrera profesional. Tres son las áreas que incluye: investigación, docencia y servicios. El análisis de cada una de las áreas nos induce a reflexionar sobre algunos criterios a los que no se presta suficiente atención. Así, por ejemplo, bajo el epígrafe de investigación, las veces que un investigador ha sido citado, la calidad de la investigación. Bajo el área de enseñanza, Donald reconoce la complejidad del fenómeno «buena enseñanza» y de su medida. Llama la atención sobre los métodos usados para evaluar, sobre todo por parte de colegas y aporta hallazgos de investigación que demuestran que la productividad investigadora no se relaciona con la eficacia docente para indicar que los contratos de mejora en la enseñanza en combinación con el autoanálisis son estrategias eficaces.

Más compleja es la evaluación de los servicios prestados a la universidad, a su propia profesión y a la conformidad. ¿Cómo se usan los indicadores de calidad para medir la eficacia del profesor? Existen distintas propuestas que combinan criterios derivados de las tres áreas mencionadas otorgando pesos diferentes a los criterios seleccionados. Enumerarlos aquí sería prolijo. Sin embargo sí es pertinente apuntar una reflexión final. El profesor necesita encontrar en la evaluación un proceso por el cual se sienta satisfecho, perciba una mejora docente y le gratifique (Villar, 1996; p. 19).

Lo importante es intentar poner en práctica nuevas formas de trabajo colaborativo que permitan mejores resultados. Todo cambio que apunte a la mejora de la escuela, deberá buscar fortalecer a la propia institución organizacionalmente para que amplíe su capacidad de resolver con mayor autonomía sus problemas.

 

CONCLUSIONES

 

El termino evaluación se asocia desde su emergencia con medición, valoración y descripción del comportamiento de las personas y en su caso con el rendimiento asociado al aprendizaje escolar observado a través de evidencias de productos. Hasta donde es comprensible medir, valorar obtener juicios se asocian con la evaluación.

Asimismo algunos autores consideran a la evaluación como una rama del conocimiento, práctica educativa y en su caso para estar en consonancia con los discursos en boga; competencia profesional. La evaluación de la visión de para qué sirve, ha observado algunas prácticas a lo largo de desarrollo, tales como: control, comprobación, clasificación, acreditación y jerarquización y en los últimos años se le atribuyen ciertos rasgos de un proceso de aprendizaje para quienes llevan a cabo dicha práctica.

También se le atribuyen características relacionados con la mejora de los procesos institucionales y educativos vinculados con los procesos de formación de los estudiantes lo que conduce a pensar en optimizar los resultados asociados con las pruebas nacionales e internacionales, también la evaluación se compara con una moda o cultura derivada de los cambios socioeconómicos de la globalización, donde todo es medible y susceptible de valorarse.

El quehacer de la evaluación, podría mirarse como un proceso complejo, mismo que al ser observado desde las dimensiones; sociológica, realidad educativa y complejidad de los sistemas educativos, nos deja la sensación de encontrarse en situación positiva o negativa, veamos, desde lo sociológico la evaluación actúa como un filtro para seleccionar a los sujetos; desde la comprensión de la realidad educativa podría propiciar la comprensión de los procesos académicos y administrativos pertinentes para dar respuesta a la demanda de los servicios educativos de acuerdo a las necesidades de los sujetos, en consecuencia, mirar la evaluación desde la complejidad de los sistemas educativos, implica quitarse la venda de los ojos y observar el sistema desde la complejidad de los discursos que tratan  de mediatizar u ocultar lo que pasa en los sistemas, por ejemplo el tratamiento que se le ha dado a los resultados que arrojó la prueba enlace durante su vigencia, llegando al exceso de eliminarla de manera temporal.

La evaluación asociada con el logro de la calidad, no es un estado es una tendencia o aspiración de casi todos los sistemas educativos, sin embargo sus procesos y discursos son semejantes a los que se expresan en las empresas nacionales o trasnacionales, mismas que se decantan por observar el proceso educativo como un asunto de producción en línea, donde no deben existir fallas porque existe un perfil o formula que debe cumplirse al pie de la letra.

Finalmente, cuando se aborda lo relativo a la evaluación de la docencia, surgen las preguntas, se sabe que es la docencia, se parte de una definición regulada por alguna instancia nacional o internacional, se reflexiona acerca del quehacer docente, de la problemática que implica que todo se asocie con criterios de rendimiento ya sea en la docencia, la investigación o los servicios que se prestan en la propia institución, vanos por partes.

Desde la docencia son varios los factores a medir mismos que van desde lo pedagógico, didáctico, administrativo e incluso personal, veamos lo didáctico: que planee, que diseñe actividades, que evalúe de manera formativa. En la parte de investigación, cuántos artículos o capítulos de libros produce, cuántos proyectos o tesis coordina, cuantas ponencias envía a congresos, en fin la cuenta puede resultar larga. En cuanto a los servicios que presta a la institución y a la comunidad, seguramente los indicadores no son precisos y podrían orientar a los tomadores de decisiones a valorar de manera negativa el accionar de los profesores, veamos un ejemplo, cómo medir la vinculación con la comunidad, no todas las disciplinas propician el cumplimiento de esta meta.

La evaluación desde las distintas visiones resulta compleja, los juicios emitidos debieran propiciar la generación de ambientes educativos más óptimos que propicien la mejora de la enseñanza, de la investigación y por supuesto del aprendizaje de los usuarios de los servicios educativos en el nivel que sea.

 

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Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx