Año: 2016 Mes: SEPTIEMBRE - NOVIEMBRE Número: 77 - 78
Sección: PALABRAS PERIPATÉTICAS Apartado:
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La intervención pedagógica en la Educación Básica (Cápsula 1)
María Esther García Martínez / Enrique Bernal Franco

CÁPSULAS PEDAGÓGICAS. ELEMENTOS PARA EL APOYO DE LA ELABORACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

 

Mtra. María Esther García Martínez  y

 Dr. Enrique Bernal Franco[1]

 

Introducción

La Propuesta Metodológica que se presenta en estos materiales digitales, está sustentada en la modalidad de titulación, bajo el modelo de gestión de Intervención, que se apega a  la profesionalización docente. Lo que se pretende es brindar con las Cápsulas Pedagógicas, elementos que sirvan para que el estudiante de la Maestría en Educación Básica realice el proyecto de intervención/investigación que fue el resultado de la investigación elaborada en la Unidad UPN 098 de la Ciudad de México con la primera y segunda generación de la especialización en Gestión Educativa, es decir se trabajó con los proyectos dde intervención desarrollados en los grupos para conocer de los avances obtenidos en la construcción del Proyecto de Intervención Educativa o de Investigación que solicita la Maestría. El propósito de la lectura, de todos los proyectos, fue conocer el avance obtenido en el desarrollo del Proyecto durante los 2 años de trabajo con los módulos y el contenido de los Bloques que plantea como finalidad la elaboración de un documento recepcional (Intervención Educativa/Pedagógica) que sirva de prueba sustantiva, y evidencia para realizar una reconstrucción de lo acontecido con los desarrollos obtenidos en su elaboración.

Ante el análisis efectuado de los resultados, donde lo evidente es la baja proporción de alumnos de la Maestría que logran obtener el grado y  por lo tanto la eficiencia terminal es de la misma magnitud, se buscó brindar un camino que guíe de manera sencilla al profesor/alumno de Educación Básica en la Maestría en Educación Básica (MEB) para obtener el documento recepcional. Pero además este material debería servir a todo aquel que resuelva realizar una intervención pedagógica/educativa, para que logre con éxito desarrollarla sin problemas, fruto de un proceso de investigación, que además cuente con los requerimientos mínimos necesarios de rigurosidad científica para transformar su escuela, su entorno inmediato de labor, ya que ésta constituye un elemento fundamental para la  profesionalización docente, proceso que solo es viable en la medida         en que los interesados en realizar una intervención en Educación logran construirse / deconstruirse para efectuar esta investigación de su escuela o de la institución en que pretende intervenir.

Lograr realizar una Intervención educativa/pedagógica, es formar necesariamente al profesor/alumno con elementos de investigación, porque una intervención, es preciso señalarlo, es una investigación a través del trazado de una vía que, tras una mirada de lo cotidiano (vida cotidiana) visto como la normalidad, se rompa con esta, en donde el investigador se sorprenda al descubrir que en su vida cotidiana, existen tramas que hay que descubrir y en su defecto dar a conocer. El propósito de realizar las cápsulas, es para que además de darlo a conocer, llevarlo a la realidad al acercar al alumno/profesor a que aprendan a observar con  “otros ojos” , es decir con una mirada reflexiva, analítica y plena bajo la intencionalidad de descubrir a través de la indagación, lo que ahí pasa, lo que sucede realmente. Esta es una forma de construir una Intervención educativa/pedagógica en donde los procesos de formación, son elementos esenciales a analizar desde lo que son los necesarios vínculos enseñanza aprendizaje hasta lo que puede ser los procesos comunitarios de aprendizaje en la solución de problemáticas de las comunidades. Existen otras propuestas de intervención educativa/pedagógica sin embargo, haciendo hincapié en que, la que se propone, obedece a la experiencia obtenida en la búsqueda por dotar a los Profesores/alumnos (de la Maestría en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional) como a los mismos investigadores, que pretendan realizar una intervención educativa/ pedagógica, se sitúen en esta posición con las herramientas necesarias para su realización. La experiencia obtenida surge también de aquella de la Maestría en Educación Preescolar lograda en la Normal de Ecatepec perteneciente al Estado de México donde también se considera la Intervención Educativa/pedagógica como la forma de obtener el grado.

Esta Propuesta para la realización de una intervención pedagógica llamada Cápsulas Pedagógicas, deja de lado la idea de encontrar una “receta o un patrón” de la Intervención, se trata de un planteamiento, una estrategia, que delinea aquellos elementos que deben contener la realización de una Intervención educativa/pedagógica, apegada a lo que consideramos deben ser los requerimientos mínimos necesarios que deben alcanzarse para realizarla. Hay que dejar muy en claro que no existen pasos definidos mecánicamente que pre-planteen el camino de la intervención. La Intervención educativa/pedagógica tiene como lineamiento, estrategia y producto final, la investigación, y su producto debe ser el obtener una propuesta de mejora a través de un Recurso Didáctico o de estrategias de operativas de mejora de la institución educativa, que servirá para gestionar ir hacia la mejora del Centro Escolar. La Intervención Eductiva/Pedagógica y su producto final, que es la Propuesta de Intervención, tiene como intención, al ir hacia el conocimiento profundo, desentrañar lo que sucede en las escuelas para buscar salidas factibles hacia la mejora de estas, solo es posible lo anterior, sí el profesor/alumno envestido como verdadero interventor/investigador reflexiona e indaga sobre la realización de su labor cotidiana, en su tarea docente, pero también en el caso de alguien que quiere indagar sobre el acontecer de las escuelas bajo la consideración de tener muy clara la propuesta acerca del uso del método de investigación que vaya a utilizar. La intervención no es solo para aquellos profesores que están laborando en los centros escolares, por lo tanto hay que considerar que la intervención se puede efectuar desde distintos caminos, métodos de investigación.

 

Por lo regular el método de investigación que se utiliza en la realización de esta Intervención es el de la Investigación Acción (I-A), este método de las Ciencias Sociales y Humanas permite la creación de una Estrategia Pedagógica, un mecanismo respuesta que debe ser de innovación para llegar a obtener una Propuesta de Intervención. Se reconoce que éste tipo de investigación, facilita la creación de la Propuesta de Recurso Pedagógica producto de la utilización del método de I-A, que pertenece a un método de investigación cualitativa. (Soportada desde la tradición Aristotélica). Ello se amolda más a aquellos profesores que trabajan en “N” centro educativo, pero en el caso de aquellos que no es así, es preferible que consideren otro método como puede ser el trabajo etnográfico, representaciones sociales o algún otro método adecuado a su disposición de trabajo de campo.

El trabajo de investigación efectuado  por quienes suscriben esta obra, dio como resultado la siguiente propuesta que tuvo como camino metodológico las siguientes actividades: Para elaborarla, partimos de un ejercicio analítico que nos dejó la experiencia obtenida del trabajo cotidiano como asesores con los profesores/alumnos y/o académicos de la MEB. Desde las reuniones para coordinar los inicios de cuatrimestre como las reuniones llevadas a cabo a lo largo de periodo de los 3 módulos y los bloques –asignaturas- que se trabajaron en los cuatrimestres en la MEB. Para ello se revisaron los trabajos elaborados por los alumnos/profesores, en varios momentos (módulos), de la construcción de sus Proyectos de Intervención Educativa, de los alumnos de la MEB en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 098 Oriente, en la especialización de la Maestría en Gestión Educativa. El recorrido de la lectura de los Proyectos se efectuó desde el inicio hasta el periodo del último módulo. De ahí, sobre todo, es de donde se obtuvo la información. También fue utilizada la técnica de la entrevista con los propios profesores/alumnos ya sea en la cotidianidad del trabajo áulico, como en pláticas informales en donde planteaban las dificultades para la realización del Proyecto de Intervención. Otra actividad considerada para evaluar los trabajos fueron, las ponencias presentadas al final del último cuatrimestre, que sirvieron para ubicar los problemas detectados en los profesores/alumnos para la realización de la Intervención Educativa. Con los profesores/asesores se realizaron actividades de pláticas de reunión por Bloque, como por módulo; es en esos análisis donde se compartieron preocupaciones en la elaboración del Proyecto de Intervención y en el asesoramiento que llevaban con los alumnos.

La lectura reflexiva de los proyectos de intervención de los egresados de la primera y segunda generación[2] sobre todo, de la Unidad 098 del D.F. en el periodo 2000-2003, sirvió de parámetro para conocer el estado de avance pero también se tomaron en cuenta la apreciación de las exposiciones los Foros de adelantos de Proyectos de Intervención; por parte de los alumnos/profesores en base al trabajo desarrollado por los estudiantes en algunos de los bloques que conforman los módulos de la MEB; no se puede dejar de lado, las actividades de dirección, asesoría o tutoría con diversos estudiantes asignados o no para estas actividades, de las reuniones académicas con profesores y el equipo responsable de direccionar la maestría y, de algunos cursos internos en que se abordaron aspectos teórico-metodológicos. Todo ello, dio la posibilidad de que se obtuvieran datos relevantes para la construcción de estos artículos o documentos teórico-metodológicos para fortalecer el trabajo de los profesores de la Universidad como el de los estudiantes, en la cimentación, arquitectura de los proyectos de intervención y en la elaboración del documento recepcional llamado Intervención Educativa, que más bien eran engrosamientos del proyecto de intervención (de la guía de intervención de la Unidad 098 de la UPN).

Los hallazgos al revisar y analizar los trabajos llamados “Proyectos de Intervención” de los alumnos de la Maestría en Educación Básica fueron ubicando los indicadores que la misma guía de elaboración del proyecto de intervención elaborada en la misma Unidad 098, lo que sirvió para los hallazgos que fueron los siguientes:

• El alumno/profesor debe construir el problema de investigación sustentado en su práctica docente y/o educativa necesariamente, que serviría para que busque la mejora y alcance las competencias específicas necesarias en su labor docente/directiva para desempeñarse mejor y que obtenga una mayor connotación y relevancia fundamental para ubicarse como sujeto trasformador de su espacio escolar. El resultado es contundente al encontrar que el 90% de los alumnos no habían sido capaces de construir el problema de investigación, el restante iba encaminado entre la problemática que aparece en la realidad, esto significa que se quedaron en la realidad sin alcanzar a construir el Problema de Investigación .
  • Dificultades serias en la construcción del Diagnóstico y por lo tanto de su utilidad en la Problematización. Caso similar presentaron las cargas teóricas que conforman, esta problematización, por lo que se hace necesario vincularlos obligadamente  en lo que es el problema de Investigación (que debe obtenerse, construirse) y el significado que guarda en la propia investigación el constructo llamado Diagnóstico obviamente que adecuado, pertinente a lo que se pretende analizar. El diagnóstico no es construido por los docentes de la escuela a la que pertenece el profesor que realiza la intervención.(El porcentaje de no construcción del Diagnóstico fue de 60%)
  • Varias de las problemáticas que trae consigo la dificultad en la construcción metodológica, obedece a que el alumno no tiene claridad acerca de los conceptos y de lo que son sus categorías fundamentales para colocarse en la reflexión de su problema de investigación. Eso llevó a que no tomará en cuenta el contexto inmediato o micro escolar alejado de su capacidad de análisis a través de cargas conceptuales teóricas, por lo que hizo falta que los asesores acercaran aún más a sus alumnos a los problemas de investigación es de ahí de donde surge, se construye, el aspecto fundamental origen del problema de intervención. Es claro que nace de la problemática más sentida y del cual se busca resolver su problemática. Sin embargo el alumno/profesor no contó con las herramientas necesarias teórica-metodológicas para llegar a buen término la realización de la intervención pedagógica/educativa.
  • Alcanzar a construir un documento recepcional llamado intervención educativa, debe obedecer a la lógica de construcción del documento solicitado institucionalmente en el modelo-guía de realización del proyecto de intervención. Ello simplifica y significa que el alumnado/profesor de maestría tiene que apegarse con claridad al citado documento ya que éste le indica hacia donde desarrollar el ejercicio y se evidencia en el capitulado que corresponde al documento recepcional cuando esto sucede, se está en disposición de llegar a buen término en la elaboración del documento recepcional.
  • Hace falta una mayor coordinación, entre la primera especialización y la segunda que imprima la característica de que su conexión signifique continuidad constructiva en el trabajo del documento recepcional y en un primer momento la elaboración del proyecto de Intervención Educativa. Es decir, se requiere que los módulos de la especialidad en competencias profesionales para la práctica en la educación básica y lo que es la especialización segunda, de Gestión y  Procesos Organizacionales en Educación Básica tengan mayores niveles de conexión y de eslabonamiento en sus temáticas/competencias a alcanzar por los alumnos. No hay claridad sobre los documentos a trabajar en la misma maestría por lo que se utilizaron documentos distintos entre los profesores que plantea miradas distintas y diferentes interpretaciones sobre  lo que hay que construir. La interpretación de la guía de intervención se presta a visiones distintas por lo que es necesario el trabajo colegiado que coloque en mejor condición a los que  manejan el bloque metodológico a seguir una mirada consensuada sobe lo metodológico.
  • La vinculación en competencias/temáticas de la especialización significan que a su vez debe existir coherencias entre lo que son los conceptos sustanciales de la RIEB tanto en política educativa como en concepciones de los elementos fundamentales que en específico se requieren para desarrollar una maestría. Se requiere a su vez, que exista claridad acerca del lugar o espacio a analizar escolar, en donde el alumno/profesor realiza su trabajo de intervención, que es su espacio escolar. Por lo tanto en la medida en la que no se plantee este binomio analítico del problema de investigación: los elementos conceptuales y el espacio o lugar de investigación que es en donde se desarrolla el trabajo de campo, (Anzaldua plantea el corpus empírico y el corpus teórico conceptual) es imposible que los alumnos/profesores tengan claridad en su objeto de estudio y en su problema de investigación. La construcción del problema de investigación posibilita la construcción de todas las partes del Proyecto de Intervención, pero si no existe claridad en el cómo construirlo es imposible alcanzarlo.
  • En relación al método de investigación que es la I-A así como las técnicas y los instrumentos de investigación para la realización del trabajo en campo y poder llegar a una buena recogida de datos, es fundamental que a los profesores/alumnos se les otorguen los elementos metodológicos necesarios que envuelven la metodología de la I-A para que puedan saber el uso  adecuado y obtener resultados que se pueden relacionar totalmente con el manejo de las técnicas e instrumentos a utilizar para la construcción del dato.(En relación a los trabajos revisados se afirma que un 90% desconocía el método de I-A)
  • Dar elementos a los alumnos/profesores para construir indicadores que posibiliten la relación que guarda con las categorías fundamentales en la investigación y la construcción de sus instrumentos de investigación para trabajar en el campo. Relacionar el tema de la investigación con:

El objetivo como el problema de investigación que es donde cada vez está centrando al tema y que permitirá dar validez del objetivo

• Ubicar a la teoría como una herramienta necesaria para llevar a cabo el Marco teórico/conceptual  para profundizar sobre el análisis de la información recabada y la construcción de los parámetros de análisis, sino para partir de los elementos que la realidad de la práctica docente plantea en su problemática para poder problematizar y obtener un problema de investigación un verdadero problema de investigación. Lo metodológico no puede verse aislado de las cargas teóricas conceptuales que rodea a lo metodológico.
• Brindar elementos para que los alumnos/profesores organicen la información recabada a través del diagnóstico quienes no tienen o carecen de parámetros para poder elegir la temática sustancial. Ello debido a la carencia metodológica para organizar y analizarlo se le manifiesta y aparece en la realidad del centro escolar con la intención de interpretar lo encontrado, en gestos, manifestaciones orales, etc. Hace falta brindar elementos metodológicos claros de las herramientas de investigación que son recurrentes en la investigación como lo es la técnica de la observación, Observación-Participante, la Entrevista y sus tipos de entrevistas etc. 
• Aquellos que lograron arribar al análisis de datos con el Diagnóstico, es necesario brindarles a los alumnos/profesores de maestría, mayores elementos para que puedan determinar con toda asertividad el análisis justificante de la relevancia de su investigación, desde la problemática para que pueda definirse claramente al construirse el problema de investigación.
• El Diagnóstico no remplaza a otros instrumentos que sirven para sustentar y fundamentar la investigación. El diagnóstico es un acercamiento analítico y justificatorio del proyecto de investigación y debe ser considerado como parte de la problematización pero puede utilizarse otros instrumentos y técnicas en el desarrollo de la investigación propiamente dicha.
• El trabajo de investigación no es “invento ni ocurrencia” como tampoco puede minimizarse y quedar como “lo que me imagino está sucediendo” como si de manera automática se llegara a la propuesta de intervención, lo anterior no tiene sentido si no se sustenta en una investigación empírica de la escuela que tenga validez para que entonces si pueda surgir por haberse apoyado en elementos de la realidad escolar para entonces si desarrollar una verdadera investigación.
• Es un error considerar que una pregunta “simple y llanamente expuesta” es el problema y que de manera automática se llegó a ella, por lo que esto equivale al problema de investigación cuando, no se ha realizado el ejercicio de problematización, el problema en ese sentido, es la respuesta analítica a un contexto micro/vinculado con la realidad inmediata que el investigador tiene que relacionar con lo “macro y medio contextual” (problematización del contexto internacional y nacional) que se analiza con dispositivos/mediaciones que llevan los conceptos y que posibilitan crear los vínculos, los enlaces con el problema de investigación vivido en el aula, en la escuela.

Los contenidos que conforman las capsulas, podemos señalarlo, se sustentan en un sistema modular desde donde se puede comenzar a efectuar la lectura del mismo,  Empezar desde cualquier capsula no afectaría al lector como tampoco dañaría el contenido de la obra. Aunque sí bien se recomienda cumplir con el requerimiento de iniciar con la primera capsula, todos ellos son la arquitectónica, elementos independientes pero a la vez dependientes, que lleva a que el lector pueda empezar desde diversos ángulos con los elementos para la realización de la Intervención pedagógica/educativa y se puede decir que se acopla a los requerimientos y necesidades del lector para la ejecución de la intervención pedagógica/educativa.

Los ejemplos que se manejan a continuación al interior de los capsulas, son ejercicios, muestra de acercamientos al abordaje de alguna situación real o ficticia, que busca solo eso, ejemplificar algún acontecimiento escolar, lo que no significa que agote las necesidades, ni que sea una muestra acabada debido a que no podrá cumplir con lo que es la realidad del acontecer de la Problematización desarrollada por los investigadores alumnos/profesores.  De cualquier manera la realidad hay que aclarar, siempre será más rica que cualquier ejemplificación de la realidad. Se plantea en el obra que los alumnos a los que nos referimos, son profesores de educación básica, no por ello pierde legitimidad el trabajo si se quiere considerar la realización de una investigación en educación media superior o en superior y hasta en educación de posgrado.

Las cápsulas que conforman este ejercicio metodológico de la intervención pedagógica/educativa que se plantean en el texto son:

I.- Intervención Pedagógica en la Educación Básica

II.- Problematización en la Intervención Pedagógica

III.- El Diagnóstico en la Intervención

IV.- Investigación-Acción en la educación

V.- Contexto Problematizador en la Intervención 

VI.- Referentes conceptuales en la Intervención

VII.- Propuesta de Intervención: Estrategia pedagógica solución al Problema investigado 

La caracterización de la intervención pedagógica educativa en el Cápsula I, enmarca la propuesta que por un lado obedece a un modelo de organización escolar llamada de organización empresarial a organización de aprendizaje y más específicamente aquellos centrados en la administración y gestión de los recursos escolares centrados en Modelos de intervención y desarrollo.

La Cápsula II trata de la relevancia que tiene el dar comienzo a la realización de una intervención pedagógica/educativa al efectuar la problematización, camino necesario para ir en busca del problema de investigación. Problematizar es lo que debe realizar el investigador para que al estar en  la problematización,  de inicio a la investigación para la obtención del problema de investigación que es lo que dará como frutos la elaboración del proyecto de intervención. Con su elaboración se pretende llegar a redondear, no solo el problema de investigación, sino de la construcción del proyecto de intervención lo que significa la obtención del objetivo, el supuesto o hipótesis), el marco teórico/conceptual, el contexto problematizador, y demás, hasta llegar a la Propuesta de Intervención. La elaboración de este trabajo inicial, abre las puertas al proceso de creación de la intervención, por parte del investigador.

En la Cápsula III El Diagnóstico en la Intervención, aborda el cómo debe realizarse un diagnóstico como principio motor relevante para la ejecución de una intervención pedagógica/educativa pero también, hay que considerarlo como elemento necesario justificante de la relevancia del problema construido El diagnóstico oportuno, es el comienzo de la realización de la Intervención pedagógica/educativa porque desde ahí surge el requerimiento de conocer al alumno, quienes son, qué tipo de familia los educa, qué condiciones son las más representativas en  relación a conocer acerca del tipo de familia que se encuentra el niño. Es necesario aclarar que el uso del diagnóstico no es necesariamente, un aspecto exclusivo para hacer uso del método de la Investigación Acción I-A, sino que en muchos procesos educativos se usa así también en lo que es el uso de otros método para dilucidar aquellos aspectos relevantes que hay que tomar en cuenta para involucrarse en la realización de una investigación.

En cuanto a la Cápsula IV,  Investigación-Acción en la educación, aquí se explicita aquellos elementos fundamentales en el cual los alumnos/profesores que pretenden realizar una investigación llamada intervención pedagógica/educativa deberán cumplir con aquellos requerimientos necesarios para efectuar el uso del método cualitativo de la I-A. Una fase importante del proceso de realización de una investigación desde la I-A es la elaboración de un diagnóstico que servirá para detectar aquella problemática más sentida por el investigador, pero además también por la comunidad escolar. Esta preocupación se ve reflejada en la intencionalidad no solo del investigador sino de todos los que pertenecen a esa comunidad escolar ya que es relevante consensuar la relevancia de la temática a intervenir. Por lo que para poder realizar una I-A educativa es importante tomar en cuenta a aquellos que se embisten de investigadores que son los propios miembros de la comunidad.

En la Cápsula V que lleva por título “Contexto Problematizador en la Intervención educativa” se aborda el espacio, el lugar como primer acercamiento necesario del enfoque para ubicar el contexto primordial en el que se efectúa la investigación que es precisamente el campo de estudio de la intervención. Dilucidar los pesos que tienen los contextos en primer lugar el micro el que corresponde al lugar de la escuela, en un segundo lugar enfocar los aspectos referenciales intermedios o meso social y por último la macro social que se ve envuelto la globalización es algo relevante que lleva a que se diferencie los rangos y niveles de profundidad del análisis.

Adentrándonos en el Cápsula VI, Referentes conceptuales en la Intervención, se otorga relevancia a los elementos aspectos teóricos y conceptuales que rodea a una investigación. Todo proceso metodológico necesariamente debe tener y tomar en cuenta los referentes conceptuales que rodean a la temática a abordar.  Ya desde la realización e la problematización se asoman los referentes conceptuales y teóricos que permiten ubicar las tendencias teóricas y las cargas conceptuales en el que se busca construir la intervención pedagógica /educativa.

Por último, en la Cápsula VII se plantea el título Propuesta de Intervención: Estrategia pedagógica. Solución al Problema investigado  lo que sería propiamente la relación de la propuesta de intervención que obedece a la búsqueda de la mejora. Cuando se plantea que es el resultado de la investigación realizada. La propuesta de intervención por lo regular es una propuesta de respuesta a un problema de Enseñanza aprendizaje o es una propuesta de corte institucional para ir hacia la mejora buscar sin titubear en alcanzar la calidad educativa que exigen la norma federal así como los organismos internacionales.

 

LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA[3]

EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

(Cápsula Pedagógica 1)

Cuando el profesor de Educación Básica considera involucrarse en una intervención sustentada en la dualidad docencia-investigación, lo que está buscando es hacer una reflexión acerca de su quehacer y, esa reflexión tiene que ver inobjetablemente con la investigación. Esto significa ir hacia la mejora de su labor docente (el término bien puede abarcar la función de los directivos de cualquier plantel de Educación básica). Lo que busca, en pocas palabras, es involucrarse en un momento de profesionalización docente ello apegado ala gestión de Intervención en donde se ubica, en el Modelo de Intervención y Desarrollo, que plantea Sabirón (1998: 142) en su libro de Organizaciones Escolares donde los modelos de Intervención “supone una intencionalidad de mejora, sea ésta el incremento de la eficacia o la optimización del funcionamiento o bien, desde otras posiciones paradigmáticas, la modificación crítica de su propia razón de ser” Significa que por ejemplo el ATP (Asesor Técnico Pedagógico)busca su mejoría, pero también lo que puede hacer: la Directora, el Subdirector y el propio profesor frente a grupo. Se busca, con el Desarrollo Organizativo Escolar, en este caso, “la aplicación de largo alcance de un sistema de valores, técnicas y procesos, administrativos desde la alta gerencia y basado en las ciencias del comportamiento” para lograr una mayor efectividad y salud de las organizaciones como la mejora del funcionamiento de las organizaciones y su optimización. (Sabirón, 1998: 145).

Es en ese mismo sentido que Frigeiro et al (1996: 51) plantean que el Modelo de Gestión Profesional admite que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos diferentes. Por lo que deben los decidores conducirlo para equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución en el cumplimiento del contrato global que lega la escuela a la sociedad. Para Gimeno Sacristán (1997: 84) la Profesionalidad es contemplada como la “expresión de la especificidad de la actuación en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser maestro o profesor” Es la profesionalización lo que se pretende en una intervención pedagógica/educativa donde el propósito definitivo es especializar los cuadros burocráticos como Weber lo pensaba cuando ubicaba a la burocracia alemana eficiente que debía desarrollarse de esa manera ante la conformación del Estado Alemán, en un Estado Nación.

Lo que se busca en educación con el Modelo de Gestión de la Intervención, es el desarrollo organizacional, éste se concibe  como “<<la aplicación creativa de largo alcance de un sistema de valores, técnicas y procesos, administrados de la alta gerencia y basado en las ciencias del comportamiento, para lograr una mayor efectividad y salud de las organizaciones mediante un cambio planificado, según las exigencias del ambiente exterior y/o interior que las condiciona>>” Ferrer (1976: 15 en Sabirón: 144) ello puede comprenderse y alcanzarse al realizar el Proyecto de Intervención Educativo. Esto colocado en el ámbito de las Organizaciones Escolares significaría determinar el modelo estratégico por el que se opta, la aplicación y uso en tácticas e instrumentos concretos a lo largo de las distintas fases del programa, nos referimos a los Programas de cambio planificado a través del Desarrollo Organizativo, en su aplicación a la Institución Escolar, van a pretender conseguir un cambio de normas, roles, estructura y procesos en todos los ámbitos de la organización-escolar. Cambio que deberá hacer posible la pretensión de desarrollo, la auto-innovación y renovación constante del propio centro escolar. Para ello, el Desarrollo Organizativo facilita y ayuda a la Institución Escolar en su proceso a partir de tres ejes de acción: la adaptación de la organización-escuela; la consecución de la motivación personal por la satisfacción de sus miembros y la eficacia de los distintos subsistemas que la componen. (Schumck y Runkel, 1985, 20-24) retomado de (Sabirón 1998: 146-147).

Con el modelo de profesionalización docente la finalidad que se busca es la mejoría del Sistema Educativo Nacional esto se tiene contemplado, desde anteriores periodos históricos educativos (década de los cuarenta y cincuenta) en México, donde con los sistemas educativos se buscaba mejorar a la educación, desde aquel entonces, se comenzaron a hacer reformas como por ejemplo “Carrera Magisterial” (1993) que buscó, a través de niveles de conocimiento y no sólo centrado en la antigüedad, que el profesorado escalara para obtener mejores condiciones laborales y a su vez ello impactara en lo salarial. En el fondo se están tocando las puertas del concepto formación que significa la continuidad en los procesos de formación del profesorado, que más adelante se desarrollará sin embargo, las reformas no lograron los resultados esperados, y sólo se alcanzaron pequeños avances dentro de las reformas que en formación se establecieron sobre todo con el crecimiento matricular de la educación desde los sesentas, setentas y ochentas. Para alcanzar la profesionalización docente fue necesario entonces que el docente se convirtiera en investigador, esa sería la única manera en el que se podría convertir en transformador de su propia práctica remarca Duhalde (1999: 27)

La investigación que se desarrolla, con la realización de una Intervención pedagógica, es una condición “in situ” y “sine qua non” cuando Lya Sañudo plantea que los Programas de Intervención son una modalidad para investigar en la educación lo dice porque para ella la investigación  “cada vez más forma parte sustancial del proceso educativo” se debe dejar la indagación descriptiva y colocar como principal objetivo la Intervención de un ámbito educativo para transformarlo y formula que tiene como rasgo característico “una acción a modificar a los otros busca estrategias para la implementación y el logro de propósitos educativos” y dejan de lado o en segundo término el incrementar la reflexión orientada al conocimiento del problema considera Ducoing (1993). Por lo que el trabajo de la Intervención debe obedecer, independientemente de que sea transformador, a los “requisitos de una investigación formal que construya métodos o modelos de intervención y por el otro lado, aporte a la reflexión y comprensión del conjunto de observables a los que se dirige (…) que transforme y produzca conocimiento educativo” Esto significa que el producto debe ser alcanzar una Propuesta de Intervención[4]. Si lo que queremos ver tiene un lado instrumental pero a su vez concede la posibilidad de que al mejorar las competencias docentes logran razonar y analizar en lo profundo el actuar docente o la práctica docente, es una Praxis, estado consciente del actuar razonado del docente.

La intervención al profesionalizar al docente lo que busca es no encerrar al docente en la instrumentalidad de la operación enajenada que en muchos casos le rodea, que es solamente ser un ente instrumentador que se limita a transmitir y a ejecutar las acciones relacionadas con el conocimiento ello son aspectos que obstaculizan la investigación/intervención. Una de las aristas actuales por el que se considera y se otorga relevancia a la profesionalización lo son los “resultados raquíticos magros” que se han obtenido en la evaluación PISA que se aplica en el país desde el año 2000 y por segunda vez en el 2003[5] ello ha significado, según los investigadores, los mínimos esfuerzos realizados por el magisterio por mejorar en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Las evaluaciones Enlace como Excale[6]buscan fotografiar, al enfocar las condiciones en que el profesorado se encuentra, a través de las competencias adquiridas por los alumnos. Como ejemplo se colocan datos de las evaluaciones en Matemáticas de los alumnos de 3° a 6° en una escuela primaria del Distrito Federal que se retoma de la evaluación Enlace.

Fuente: Datos de la Prueba Enlace de 2011. SEP http://201.175.44.203/Enlace/Resultados2011/Basica2011/R11ResultadosMiEscuelaporC

 

Entonces con el modelo de gestión de intervención se buscó entonces la mejora de los resultados educativos adentrándose en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje E-A. La Intervención en la Educación Básica tiene como premisa fundamental la obtención de una Propuesta de Intervención razonada a través de un proceso de investigación. Para llegar a alcanzar una propuesta de intervención es tarea obligada su reflexión profunda de su quehacer que, en un primer fase o momento, realizará de manera individual con la intención más adelante, de efectuarlo de manera grupal con sus pares, es decir con quienes son parte del trabajo escolar y que se encuentran en disposición e interés por involucrarse en la tarea de reflexionar colectivamente el trabajo que realizan y que, reconocen de antemano, buscan la mejora de su labor. La relevancia de la Intervención se remarca, es darle peso a la dualidad Profesor-Investigador con ello se busca que los procesos educativos mejoren es decir, que la escuela vaya y alcance la condición real efectiva de Calidad Educativa.

Schemelkes (1996) al tratar el aspecto de la Educación de Calidad en el discurso de los contenidos básicos en la escuela primaria, Educación para la vida; alguna reflexiones en torno al concepto de relevancia de la educación. Analiza el concepto relevancia que se encuentra constituida en el concepto de calidad en la educación, aparte de los otros 3 componentes que son eficacia, equidad y eficiencia. [7]

Hablar del quehacer docente es ubicar la Práctica Pedagógica o Práctica Docente que implica la comprensión de las interacciones entre 3 niveles o contextos diferentes:

a)    El contexto propiamente pedagógico formado por las prácticas cotidianas de la clase, que complementan el transcurrir de la vida dentro de las escuelas y que es lo que comúnmente llamamos “práctica”. Este contexto define las funciones que de forma más inmediata tiene que ver con los docentes.

b)    El contexto profesional de los docentes que, como grupo han elaborado un modelo de comportamiento profesional arropado por ideologías, conocimientos, creencias y rutinas legitimadoras de sus prácticas, considerando un tipo de saber técnico que, en muchos casos, no es sino la absorción de valores dominantes en el contexto exterior. Ese medio colectivo puede referirse a subgrupos de profesionales con ideologías diferenciadas dentro, incluso de una comunidad escolar o a todo el colectivo profesional.

c)    Un contexto socio-cultural que proporciona valores y contenidos considerados valiosos. (Popkewitz en Díaz Barriga, F. 2006: 85)

El momento analítico grupal de la comunidad escolar es el cumplimiento necesario que el método de Investigación-Acción (en adelante I-A) obliga a quien efectúa una investigación de este tipo, ir hacia la reflexión colectiva con los involucrados en la tarea escolar por esto la reflexión debe ser una labor colegiada/incluyente para ir hacia la mejora. La Intervención Educativa retoma el método de I-A porque obliga a que la reflexión se haga colectiva y porque requiere la toma de decisiones colectiva acerca del problema sentido que la comunidad detecta. Esta detección se realiza de manera colectiva, aunque el profesor investigador lo sistematice. Esta detección se realiza a través de un Diagnóstico que debe efectuarse del Centro Escolar para la toma de decisión de la situación problema que se ubica en el proceso de aprendizaje que promueve el profesor como la más sentida e importante.

El Diagnóstico sirve para ubicar, en la comunidad escolar, el problema central que ocurre en su quehacer. El momento de reconocimiento de que el profesor tiene fallas en su quehacer, es un momento relevante. Cuando se ubica el momento de reconocimiento del docente hacia la mejora de su labor, se tiene siempre la posibilidad de mejorar, se infiere por lo tanto que por eso su actuar debe tomar en consideración que es necesario recurrir a ir hacia la mejora, debido a la complejidad del contexto externo a la de la escuela misma. Barnett, (2002: 16)[8]

 

La mejora del profesorado requiere de su aceptación de que puede especializarse en su labor docente, es decir, que cada vez puede mejorar, eficientarse, pero también puede aceptar la carencia de recursos pedagógicos para transformarse y volver más atractivo su trabajo. Este paso de reconocer la posibilidad de que tiene fallas es un elemento trascendental que ubica una toma de conciencia de que falla debido a la complejidad de la realidad social y también de la realidad cada vez más compleja de las escuelas. Lo que se busca es “Modificar las rutinas” esto es tambalear la seguridad individual y grupal que tienen los miembros de la institución, con el propósito de pensar su posición. (Sabirón, 1998: 148)  Se ubica a la complejidad junto con la especificidad de la institución Escolar en donde:

 

“La escuela es una institución social compuesta por muchas partes. Se trata de una compleja organización compuesta por diversos individuos y grupos conectados por relaciones formales e informales, roles, normas e interacciones rutinarias que concede estabilidad a la organización. Las interacciones entre estas características (   ) oponen resistencia al cambio” (Shmuck y Runkel, 1985: 37).

 

En el fondo se encuentran los requerimientos de la formación permanente en donde tanto Imbernorn, G. Ferry, Schön y Chehaybarcoinciden al plantear que la formación debe ser permanente, por lo que el centro de la transformación escolar lo son los profesores. Ferry ubica a la formación como el trabajo que el sujeto decide llevar a cabo sobre sí mismo. Para Ferry (citado en Díaz Barriga y Hernández, 1995: 16-17), con el cual se concuerda plenamente, la formación es “adquirir o perfeccionar un saber, una técnica, una actitud un comportamiento lo que conlleva a una capacitación”, tiene obviamente que ver con la “capacidad de hacer, de reaccionar, de razonar, de sentir, de gozar, de crear el modelo se caracteriza porque ubica la noción de formación emparentada a la de aprendizaje que se organiza en función de los resultados constatables y evaluables, cuya obtención pretende garantizar un nivel definido de competencia en términos de conocimiento de comportamientos, de sus actuaciones o habilidades. La capacitación viene a ser una extensión del concepto de formación que lleva a repercutir en su proceso de continuidad formativa. Formar significa adquirir y aprehender continuamente, (es un proceso de formación permanente) es siempre un desarrollo cuyas implicaciones son complejas, donde los efectos formadores son parciales. “Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura” (Ferry, 1997: 43 y 58), por lo que la formación de los enseñantes, plantea, debe considerarse como una formación profesional.

Esquema1. La Formación Permanente del Profesorado

 

 

 

Perry (1977) es quien maneja la definición de formación centrada en la escuela, comprende las estrategias que emplean conjuntamente los formadores y los profesores para dirigir los programas de formación de manera que respondan a las necesidades definidas de la escuela. [Imbernón, F.  (2001: 17)] Una postura más acorde a la formación vista como la profesionalización docente es el de la Dra. Chehaybar (1999; p. 53) la considera como “un proceso permanente, dinámico, integrado, multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales, filosóficos e históricos, para lograr la profesionalización de la docencia.” Los autores citados coinciden, en efectuar una formación permanente o continua, esta concepción se comparte acerca de la concepción de formación permanente y requerimiento de profesionalización actualizada del docente.

 

La Intervención Pedagógica entonces debemos entenderla como la investigación del quehacer escolar por los involucrados en la tarea a través del método de investigación cualitativa I-A que  posibilita al profesorado a obtener una Propuesta de Intervención entendida como la Propuesta/Estrategia Pedagógica o Recurso Didáctico que busca la mejora del quehacer docente. En un Diagrama se puede representar que el profesor descubre inconsistencias en su labor como docente, es ahí cuando se da a la tarea de reflexionar sobre su tarea cotidiana y ubica el problema por el que atraviesa su actuar e interviene a profundidad para hallar las causas que derivan en el no logro o inadecuado resultado que alcanza. Al detectar esto, en un ejercicio de Problematización y construcción del Problema de Investigación, encuentra la causa y justificación de tal error por lo que busca, al efectuar la investigación obtener una respuesta de mejora esa situación y, entonces alcanzar la capacidad de reconocer y proponer una Propuesta de Intervención que vendría a ser la Innovación Pedagógica para la mejora de su actividad vista como una respuesta “instrumental” que busca mejorar de su quehacer ante lo detectado, reflexionado e investigado.

 

Figura 2 Esquema acerca de la Intervención para la mejora de la Práctica Docente

 

 

Bibliografía

Barnett, R. (2002)Claves para entender a la universidad. En una era de supercomplejidad., Ediciones Pomares, Barcelona.

 

Carr W. y Kemmis S., (1989) Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Edit. Martínez de la Roca, México.

 

Díaz Barriga Arceo, F. (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, Mc. Graw Hill, México.

 

Duhalde, Miguel A. (1999) La investigación en la escuela, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.

 

Ferry, G. (1977) El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la práctica, Paidós, México.

 

Frigeiro, G. et al (1996) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Troquel Serie Flacso-Acción, Argentina.

 

Gimeno Sacristán, J. (1997) Conciencia y acción sobre la práctica como liberación profesional de los docentes en Docencia y Cultura Escolar, Editorial Ideas, Buenos aires.

 

Imbernón, F.  (2001: 17) La formación en los centros educativos: ¿Tendencias o moda? en Alonso A. E. et al La formación del profesorado. Proyectos de formación en centros educativos, Grao, España.

 

INEE Memoria, Jornadas de evaluación Educativa. México D.F. 14 y 15 de Julio de 2004. Participación de Eduardo Backhoff Escudero “Las comparaciones entre entidades. Alcances y límites de los Ranking. Pp. 129-130. México.

 

Sabirón S. F.(1998) Organizaciones Escolares. Mira Editores, Zaragoza España

 

Sañudo, Lya (2005)La formación permanente del profesorado a través de la investigación reflexivade su práctica. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

2005, Vol. 3, No. 1 http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1_e/Sanudo.pdf

 

Schmelkes, S. (1996) Conferencia presentada en la Mesa Chiapas para la Educación, organizada por la Secretaría del Estado de Chiapas el 11 de marzo de 1996, se encuentra dicha conferencia en el texto Ensayos sobre educación básica, Documentos DIE 50, DIE-CINVESTAV, IPN, México, 1997, pp. 5-13.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx