Mapa 1 ^[1]

Introducción

En este Capítulo se abordan las características principales de las estrategias didácticas desde el enfoque de aprendizaje orientado hacia las actividades pertinentes que realiza el estudiante de manera individual o colaborativa a lo largo de su formación profesional, que también está relacionado con la práctica académica en el nivel de estudios de educación superior, y cuyo propósito se centra en orientar la mejora y transformación de la práctica docente en el aula. Implica el entrenamiento cotidiano sobre el intercambio social y cultural de saberes, conocimientos y experiencias entre el docente y los estudiantes, considerados como estrategias fundamentales de comunicación, reflexión y diálogo, que en su conjunto, son establecidas mediante normas institucionales del Nuevo Modelo Educativo del IPN, como procedimientos que potencializan y enriquecen la práctica del docente y su relación con las circunstancias y situaciones particulares: del proceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos, a la realización de ejercicios y prácticas profesionales, y de ésta, a la formación actitudinal de los futuros recursos humanos como aspectos fundamentales de su desarrollo integral y capital cultural.

Los requerimientos actuales en la formación profesional de los futuros recursos humanos que requiere nuestro país tiene un considerable impacto con la dinámica social compleja del mundo actual que está interconectado a través de diferentes formas de organización y de interacción entre personas, grupos, comunidades, instituciones, empresas, etc.,  a través del desarrollo de una economía globalizada multipolar que de alguna manera impacta e influye en la propia estructura del mercado de trabajo a nivel nacional, regional e internacional.

Esto da como punto de partida que la preparación, entrenamiento y formación continua profesional que se oferta en la ESCA, requiera de procedimientos innovadores en las formas de aprender a enseñar y de aprender a aprender, mediante métodos y técnicas que posibiliten y fomenten en el trabajo académico, la cultura del aprendizaje, y diversas maneras de adquirir y aplicar conocimientos para resolver problemas inmediatos que demanda la sociedad en lo local, regional, nacional, y tomar decisiones eficaces que promuevan e incidan en la transformación gradual a nivel mundial, con una perspectiva de sustentabilidad y corresponsabilidad entre los agentes que se involucran en estos procesos emergentes que requieren los sistemas del mundo contemporáneo por ejemplo: fenómenos urbanos y de desarrollo, territorial, desarrollo de tecnología, evolución neuronal, o el patrón de vida en algunas especies animales (Johnson, S., 2003), es decir, esto nos indica, que al estar interconectados en una gran red de relaciones humanas requerimos construir estrategias educativas y culturales que logren, ante todo, la aceptación, la confianza y la colaboración entre los ciudadanos y las agrupaciones sociales, entre las instituciones y las comunidades como ejercicio de legitimidad histórica (Maturana, 1996). De ahí que estos abordajes requieran de una visión sistémica multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria, que atienda de manera particular y directa, los problemas de pobreza, salud, nutrición, vivienda, educación, creación de fuentes de trabajo, o el desarrollo de planes de negocios entre otros con un impulso emprendedor.

La noción de estrategias didácticas se define a partir de dos enfoques teóricos del aprendizaje que Louis Not (1990) denominó y describió exhaustivamente como pedagogías del conocimiento^[2]: tradicionales, heteroestructurantes y autoestructurantes^[3]: el aprendizaje centrado en la enseñanza y transmisión de conocimientos, cuya labor la realiza el propio docente que planea y prepara sus sesiones de clases y desarrolla un determinado contenido mediante la transmisión oral del tema, el dictado de apuntes, cuestionarios, o anotaciones realizadas directamente en el pizarrón, con tareas y ejercicios repetitivos predeterminados donde sólo el estudiante (alumno de párvulo), recibía de forma pasiva dichos conocimientos, y posteriormente los memorizaba   y reproducía lo más fielmente posible, durante la clase o posteriormente en una siguiente sesión o finalmente mediante la realización de algún examen escrito.

En este sistema de enseñanza, lo más conveniente sería tener el control de las conductas de los alumnos, mediante diferentes tipos de registros de avance y sistemas de planeación, instrucción y evaluación cuantitativa programada (aprendizaje basado en objetivos), donde lo más importante sería el control del aprendizaje basado en cadenas de estímulos y respuestas (conductas operativas), de ahí la importancia de diseñar instrumentos de evaluación (test) que permitiera cuantificar el avance logrado del alumno de forma individual, así poco se estimulaba y se fomentaba el aprendizaje colaborativo. Posteriormente esta pedagogía se orientó hacia el diseño instruccional que permitió la creación de libros de texto, guías y manuales de enseñanza y capacitación, guías didácticas audiovisuales y de instrucción programada, especialmente orientada a la formación militar y empresarial.

En el caso de las clases en el nivel universitario, se centra, más bien, en el desarrollo de la cátedra “ex profeso” que imparte el académico experto en los temas y contenidos del programa de estudios, pero igualmente reproduce la situación de una educación que Freire (1977) denominó “bancaria”, es decir, receptiva, memorística, sin posibilidad de que exista interpelación y reflexión crítica dialogada sobre el conocimiento adquirido entre docentes y estudiantes, lo que Bourdieu y Passeron (1977) denunciaron en sus estudios de la educación francesa: una educación reproductora, o lo que expuso Perrenoud (2008)  con respecto a los privilegios y distinciones que provoca este tipo de educación la cual se basa y centra en la construcción de éxitos y fracasos escolares, que evalúa y certifica las competencias, sólo como un valor simbólico del capital cultural que pueda lograr adquirir una persona que se encuentra en proceso de formación básica y profesional (con sus distinciones intermedias técnicas en la educación media superior).

Dentro de esa pedagogía del conocimiento, surge como contra propuesta un enfoque epistemológico psicogenético del aprendizaje (pedagogía autoestructurante), centrado en la evolución, madurez y desarrollo cognitivo del niño y del adolescente cuyas aportaciones fueron desarrolladas por la famosa escuela de Ginebra con Jean Piaget como investigador y director, considerada como origen de una visión epistemológica.

Las aportaciones que se derivaron de estos estudios, dieron inicio a implementar formas nuevas de enseñanza y aprendizaje, ahora centradas en la evolución y desarrollo cognitivo de los alumnos, con la idea de formular y desarrollar hipótesis de investigación (epistemología psicogenética), con respecto al poder observar como un niño o un adolescente tiene la posibilidad de plantear preguntas que le permitan construir sus propias estructuras de pensamiento sobre los objetos de conocimiento (lograr que tuvieran la oportunidad de pensar como científicos), y cómo este niño o adolescente logra gradualmente pasar de un nivel o estadio cognitivo abstracto a otro concreto lógico racional con respecto a su aproximación de conocer sobre dicho objeto y la oportunidad de utilizar herramientas de resolución de problemas y comprensión.

A la par surge en la Rusia soviética, una escuela pedagógica que vino a contribuir sobre la forma de conocer y aprender a partir del desarrollo de la conducta y el lenguaje que adquiere el niño a través de la interacción con el contexto social y cultural de la familia, lo que delimitó, de alguna manera, la construcción de las capacidades y habilidades psíquicas superiores a nivel individual y otras desarrolladas mediante la interacción y comunicación con otros, las que Vigotsky (2010) identificó y describió como Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)^[4].

Estas escuelas del pensamiento pedagógico aportaron importantes ideas para diseñar de manera instruccional procesos de enseñanza y aprendizaje más integrados, donde el docente funge como agente mediador y puente para establecer intercambios importantes de reflexión y diálogo compartido con los alumnos, donde se rompe gradualmente el binomio de: “Yo enseño-Tu aprendes”, o lo que actualmente también se plantea: “Yo explico, pero ellos ¿aprenden? (Saint Onge, 1997), donde sólo queda restringido el acto de enseñar como: proclama, anuncio, un decir, exponer solo con palabras los propios conocimientos del docente o el puro dominio de la materia (unidad de aprendizaje). Donde también existe una percepción de docentes que afirman que la pedagogía no es la ciencia propia de su profesión, sino más bien la práctica profesional diferente a la suya, por eso la pedagogía sería diferente a lo que comúnmente se enseña desde la academia, desde el programa de estudios o de la propia asignatura.

A través de este enfoque comenzó una importante aportación que modificó la idea de enseñar  y  aprender de  una  manera  más  interactiva  entre  los  temas  de  la  clase (contenidos) la relación comunicativa (dialógica) reflexiva y crítica, entre el docente y los estudiantes, misma que también posibilitó situaciones particulares sobre el dominio de los materiales educativos de estudio cuyo objetivo sería lograr darle significado y sentido a la forma de adquisición de nuevos conocimientos con respecto a los saberes cotidianos, especialmente: en el aprendizaje de la representación simbólica  y comprensión de los conceptos y proposiciones que pueden ser intercambiados por ejemplo, entre pares o en grupo, y con ayuda y asesoría puntual del docente (Ausubel, 1968).

En el caso del trabajo concreto en el aula con el estudiante de educación media superior y superior, la aportación de este enfoque constructivista, le sugiere al docente actividades orientadas a planear la secuencia didáctica de las actividades (individuales y colaborativas) directas con textos diversos (de revistas y periódicos, capítulos de libros, manuales, etc.), la revisión, consulta y análisis de diagramas y gráficos (mapas cognitivos, mapas conceptuales, infografías, carteles, posters, anuncios publicitarios, estadísticas, etc.), lo importante es variar las actividades con materiales impresos y electrónicos.

De acuerdo al Nuevo Modelo establecido por el IPN (2004), basada en una nueva concepción del proceso educativo en la cual se promueve una formación integral y de alta calidad en cuya orientación pedagógica se fomentan formas creativas de enseñanza y aprendizaje, centradas en las actividades desarrolladas por el estudiante, y cuyo enfoque fue derivado por varias universidades mexicanas a partir de la adecuación prescrita por el Proyecto Tuning para América Latina (2007), en el cual se fomenta una educación basada por competencias (profesionales), el reto para el docente será la de planear las sesiones de clases de alguna unidad de aprendizaje (UA) para un semestre.

Eso implica, que no sólo tiene que saber dominar los contenidos del área de conocimiento, además tiene que saber qué y cómo aprender a enseñar contenidos y motivar a sus estudiantes, de modo que las sesiones de clases estén enriquecidas y complementadas mediante la implementación de algún método de enseñanza; donde incluya, administre, gestione y organice las actividades de aprendizaje (secuencia didáctica) que serán desarrolladas en varias sesiones de clases; donde integre el uso diverso de recursos educativos (impresos, electrónicos, mediáticos y digitales)^[5] a fin de enriquecer y complementar el abordaje de dichos contenidos; donde tome en cuenta la posibilidad de realizar diversas técnicas grupales que sirvan como estrategias de integración grupal y trabajo colaborativo en el espacio del aula.

Obviamente esta práctica docente tiene que derivar de una reflexión previa diagnóstica de su praxis relacionada directamente con su estilo de enseñar^[6] y su forma de aprender, con su nivel de experiencia y desempeño académico en la educación superior, con el proceso de diseño y la planeación didáctica como mapas y guías fundamentales de su quehacer académico cotidiano, pero también con la idea de mejorar y transformar su pedagogía del conocimiento.

Es parte de lo que será abordado en este Capítulo del manual, como una guía que oriente al docente en el proceso de la planeación didáctica, con el propósito de mejorar y transformar su propia práctica docente, es decir, su pedagogía del conocimiento.

Diagnóstico de la praxis docente

Referirse acerca del diagnóstico que el docente tiene que realizar respecto a su praxis, entendida esta como parte de una investigación que puede desarrollar respecto a su propia práctica educativa, una comprensión inicial que le permita proponer un cambio y mejora de su actuación académica en el espacio del aula (Elliot, 1993), donde constituya una proyección de las inclinaciones académicas que describan el pensamiento de la docencia en relación con la parte reflexiva explícita de su acción pedagógica (Perrenoud, 2004), es decir, lo que lleva al docente a pensar por ejemplo: lo que va anticipar para la próxima sesión de clases, cómo va a resolver un problema con algunos estudiantes que se han prestado para boicotear la clase, qué recursos va a utilizar para su exposición, o la técnica que va a implementar para diversificar las actividades de aprendizaje, si el método de enseñanza es o no adecuado para motivar el interés de los estudiantes en esa  sesión de clases, etc.  Es parte de  lo que  queda  circunscrito  a  esa actividad profesional académica en el ámbito de educación superior.

En ese diagnóstico se toma en cuenta dos aspectos importantes que están integrados en el acto educativo, en cuanto a la enseñanza: ¿Qué enseña?, ¿cómo enseña?, ¿por qué enseña?, ¿para qué enseña?, y su relación con el aprendizaje: ¿Qué aprende?, ¿cómo aprende?, ¿a través de qué aprende?, ¿con quién aprende?, ¿por qué aprende?,

¿para que lo aprende?. Esto no quiere decir que la acción de enseñar queda sólo remitida a la función del docente y la del aprendizaje es una tarea que realizan los estudiantes^[7], si de lo que se trata es que el docente reflexione y construya en ese diagnóstico su propia praxis docente, un proceso integrado donde lo más importante, no es sólo el mero dominio cultural, profesional, disciplinario y curricular de conocimientos de los diversos campos  de  estudio,  ahora  vistos  en  una  relación  emergente  (sistémica,  global  y dinámica)^[8] lo podemos apreciar en el siguiente Cuadro 1:

 

 

En esta relación de aprender a enseñar y aprender a aprender se establece un puente de reflexión de la actuación docente que no está separada ni tampoco permanece aislada de las situaciones y circunstancias concretas para implementar experiencias significativas de aprendizaje en el espacio del aula, o en relación con los ámbitos de desarrollo profesional (empresas, organizaciones, comunidades, instituciones, etc.).

Si se observa en el Cuadro 1, como existe una relación directa entre lo que se enseña y lo que se aprende, porque no tiene por qué considerarse como dos apartados de acciones diferentes, están directamente involucrados por las posibilidades concretas de los escenarios que se propicien en el aula o en otros contextos de entrenamiento (profesional-laboral).

Parte de las experiencias académicas obtenidas de los docentes en las universidades, ha sido por enseñar como a ellos (as) les enseñaron cuando fueron estudiantes, y de esta manera así también aprendieron los conocimientos de la carrera y de su campo profesional. Es parte de los escenarios que continúan reproduciéndose en los salones de clases ^[9] , pero tienen poca efectividad con estudiantes denominados actualmente como “milenio”, cuyas características principales son la inmediatez para obtener información de todo tipo, sin profundizar cómo la obtuvieron, pero si para poder compartirla en sus celulares en el momento, entre pares o grupos de compañeros (as).

Cuando el docente continúa con esa estructura de pensamiento de sólo cubrir los contenidos temáticos, en  continuar con su misma retórica verbal y estilo de enseñanza a través del dictado de apuntes o mediante el llenado del pizarrón de anotaciones y ejercicios, o cuando presenta una cantidad enorme de diapositivas o acetatos durante la sesión de clases, pero sucede que más de la mitad del grupo comienza a perder el interés por lo que “el docente enseña”, o más bien se reduce a que “sólo transmite información”, pero no logra convertirlo en “conocimiento” útil, que tenga sentido y significado, que provoque al grupo-clase mediante el planteamiento de preguntas detonadoras o cuestionamientos, que los oriente y motive para problematizar la realidad (histórica, política, económica, social, cultural, ambiental, humana, etc.).

En estos escenarios de clases, aparece un nuevo fenómeno que los docentes, poco comprenden o no tienen preparado ni tampoco planificado, por ejemplo, de cómo utilizar estas tecnologías móviles, porque simplemente “son distractores para la clase”, o porque no tienen contemplado algún método de enseñanza, estrategias organizadas de aprendizaje y técnicas para integrar dichas tecnologías en actividades colaborativas de aprendizaje.  Esto no significa  que  busquen  recetarios didácticos para  implementar actividades mediante el uso de las TIC y adecuarlos a las necesidades de su materia, y con respecto al tipo de formación profesional que requieran los estudiantes en ciertos campos disciplinarios relacionados con las ciencias administrativas y empresariales.

Pero ahí es justo cuando existen propuestas innovadoras para aprender a enseñar el aprender a aprender, basadas en la realización de proyectos integradores que puedan coordinar, monitorear y orientar con mayor certeza y confiabilidad la praxis del docente, cuando logra desarrollar el trabajo colegiado académico con docentes y colegas de otros campos  disciplinarios, cuando  trabaja  de  manera  paralela  mediante  el  aprendizaje basado en la solución de problemas combinado con el método de estudios de casos, y en el cual se invita a un grupo seleccionado de estudiantes de diferentes grupos clase de un mismo nivel o entre niveles para planificar las acciones del proyecto o de varios, según sean las posibilidades de realización en la carrera y en la propia institución educativa. Tarea pendiente para promoverla y realizarla en la ESCA.

¿Qué son las estrategias?

Uno de los aspectos que el docente de nivel superior tiene que saber desarrollar en su labor académica tiene relación directa con el proceso de planeación didáctica, con la organización de las sesiones de clases, con el diseño instruccional de las actividades de aprendizaje, con la integración de recursos educativos diversos (materiales impresos, audiovisuales, electrónicos, digitales, etc.), que son elementos que constituyen fundamentalmente la secuencia didáctica y propician la implementación de métodos de enseñanza, enriquecidos y complementados mediante técnicas que tienen una adecuación particular para los estudiantes que asisten a tomar un curso determinado, una asignatura (unidad de aprendizaje), que integran en su conjunto, la estructura curricular de un programa de estudios de nivel superior, con una clara orientación hacia la formación profesional de competencias requeridas en el actual mercado de trabajo nacional e internacional, de acuerdo a las necesidades que imperan en el mundo globalizado multipolar, específicamente lo que demanda la sociedad de la información y de los conocimientos del siglo XXI.

En ese sentido, mencionar a las estrategias consideradas también como procedimientos^[10] que facultan y dotan al docente de métodos y herramientas que se vinculan a uno o varios campos disciplinarios, donde se puedan operar e instrumentar los contenidos de algún curso, de un bloque de contenidos temáticos o unidad de aprendizaje (de acuerdo al Nuevo Modelo Educativo del IPN), le indican al docente el modo que va a organizar las acciones necesarias para enseñar y aprender, y que éstas se transformen en componentes idóneos del acto educativo con los cuales cada docente realiza la planeación correspondiente que le posibilite alcanzar la meta fundamental: la formación profesional de las competencias (saberes: conceptuales, procedimentales y actitudinales).

En resumen, las estrategias didácticas de acuerdo a Medina Rivilla y Salvador Mata (2007) son estructuras de actividad análogas a las técnicas que están relacionadas a las perspectivas y preconcepciones del docente que enseña y de acuerdo a las perspectivas y preconcepciones de los estudiantes que aprenden de distinta manera según sea su nivel cognitivo alcanzado en otros niveles escolares, y con respecto a su nivel de aprovechamiento y logro obtenido en otras asignaturas (unidades de aprendizaje) y áreas del conocimiento disciplinario. Desde el punto de vista del curriculum, son consideradas como puentes entre los contenidos culturales y las capacidades cognitivas de los estudiantes^[11] (Véase al respecto el mapa del capítulo 2).

¿Para qué sirven?

Las estrategias didácticas cumplen su cometido cuando el docente adquiere el conocimiento metodológico, y la orientación particular de qué y cómo puede implementarlas como herramientas que fomenten maneras innovadoras para enseñar contenidos y fomentar el interés por aprender a aprender, aprender de manera colaborativa, tanto en el espacio del aula, y de forma paralela, en las redes virtuales^[12]

(sociales y culturales, académicas y profesionales) que le van a posibilitar la organización de las sesiones de clases, en cuanto a los tiempos dedicados a la teoría y a la realización de tareas, ejercicios y prácticas que integren experiencias de aprendizaje significativas del campo de desarrollo profesional.

El proceso de diseñar estrategias didácticas le van a servir al docente para: 

a)  Preparar el ambiente de aprendizaje^[13] en el espacio del aula.

b)  Informar sobre los objetivos que serán desarrollados a lo largo de un curso.

c)  Centrar y mantener la atención de parte de los estudiantes.

d)  Presentar frente al grupo clase, la información de los contenidos temáticos del curso.

e)  Organizar los recursos^[14] que serán utilizados a lo largo de las sesiones de clases.

f)  Diseñar las relaciones de comunicación en el aula^[15]. 

En ese sentido, la planeación e implementación de las estrategias didácticas en ámbitos académicos a nivel superior, cobra relevancia cuando los objetivos educativos curriculares se adecúan, integran y organizan para gestionar las experiencias de aprendizaje que requieren los estudiantes a lo largo de la carrera, en esa fase de formación profesional (licenciatura). Esto se logra si existe un nivel de comprensión colegiada de los modelos didácticos que se quieren establecer (socrático, activo-situado, para el dominio, comunicativo-interactivo, contextual, colaborativo).^[16]

En concordancia directa con el Nuevo Modelo Educativo del IPN, se observa la necesidad imperante de poner en práctica, y si es posible, hasta pilotear en las academias, de qué manera se pueden adecuar estos modelos con la planeación y puesta en escena de las unidades de aprendizaje a las necesidades de formación profesional, o cómo podría el docente adecuar estos modelos didácticos con dichas estrategias, con los contenidos temáticos y la información actualizada que abunda por ejemplo, en Internet, en las redes académicas o comunidades de práctica, entendidas estas últimas no como un ente abstracto, sino que parten de la misma estructura social de organización académica, y de las diversas prácticas que lleva a cabo cada docente con sus grupos clase, es decir, de qué manera se podría integrar el acto didáctico en el proceso de instrucción e intervención de los saberes (teóricos-prácticos, profesionales), en relación con el replanteamiento de una acción educativa cultural, crítica y transformadora entre los discentes (estudiantes) y el docente, vista como parte de la construcción permanente de un sistema socio comunicativo (dialogante), ese es el principal reto de la praxis pedagógica y didáctica a nivel superior.

En el siguiente apartado se aborda en sí, los componentes fundamentales de ese acto didáctico que se integra en la práctica reflexiva del docente mediante un solo proceso en permanente construcción, ajuste, modificación y adecuación: la enseñanza y el aprendizaje

Tipos de enseñanza^[17]

Esta tipología de la enseñanza se refiere a las formas habituales que cada docente ha asumido desde que comenzó su labor académica en el nivel superior, aun cuando no hubiese tenido la experiencia ni la práctica en otros nivele escolares, su forma de desarrollar un contenido temático determinado en una sesión de clases que puede durar entre una hora o más, todo dependiendo de qué y cómo haya planificado dicha sesión del curso, si tuvo el cuidado y atención de pensar o tener la idea, de qué es lo más importante que tenga que ser “enseñado”, si cuenta o no con materiales educativos preparados con anticipación, si domina o no los conocimientos del área disciplinaria del conocimiento o relacionada con su formación profesional, si está preparado o capacitado para desarrollar estos contenidos, si sabe o no interactuar y comunicarse con estudiantes de educación superior, si tiene claro los objetivos de enseñanza que se requieren en la carrera y con respecto a la formación integral y profesional de los estudiantes que están a su cargo durante la totalidad del curso, si conoce los criterios académicos y sabe cómo aplicar los instrumentos para realizar el proceso de evaluación del aprendizaje, etc.

Son preguntas que dan la posibilidad para que sea el propio docente el que realice una reflexión permanente respecto a su tipo de actuación frente al grupo clase, que por ejemplo, se observa que actualmente en varios países de la región latinoamericana comienzan a poner atención sobre los niveles de desempeño que logra evidenciar un docente en el ejercicio de su práctica profesional.^[18]

Este tipo de estudios traen implicaciones sociales y laborales claras sobre los criterios y las formas para evaluar su labor, basadas en el denominado desempeño profesional.^[19]

De acuerdo al Nuevo Modelo Educativo del IPN, se plantea que el docente puede planificar e implementar estrategias relacionadas con la enseñanza. En el presente manual ofrecemos algunas sugerencias basadas en la didáctica general (Medina Rivilla y Mata, 2007) que pueden orientarlo en cuanto a cómo podría realizar la enseñanza:

•     Directa.- Se refiere a cómo el docente tiene que desarrollar una enseñanza, los materiales y la presentación de los temas de manera clara e inequívoca, mediante pasos estructurados graduales de acuerdo a las necesidades del estudiante, todo esto acompañado de demostraciones y ejemplos con materiales nuevos, con prácticas guiadas que permitan plantearle preguntas a los estudiantes, comprobar la comprensión, corregir los errores y reforzar el aprendizaje. También, realizar una práctica sistemática y de dominio de cada paso por parte del estudiante, que a su vez, realiza un trabajo autónomo con nuevo material, pero sin intervención del docente, y finalmente el criterio de evaluación se realiza mediante test criteriales.

•     Recíproca.- En esta técnica se pone énfasis en la comunicación y en el flujo de información entre el docente y el estudiante mediante dos procedimientos:

a) El diálogo o discusión entre docente-estudiante: El objetivo es apoyar y orientar al estudiante en la consecución de metas.

b)  La guía de razonamiento: Consiste en plantear interrogantes al estudiante para ayudarle a construir relaciones lógicas entre la información nueva y un conocimiento anterior (Sullivan y otros, 1995).

•     A  través  de  estrategias  expositivas.-  Son  conocidas  como  exposiciones magistrales (método antiguo, tradicional) las cuales han adoptado diversas formas, y coherentes con diferentes objetivos, contenidos, grupos clase y contextos de aprendizaje significativo, de estos últimos, el docente puede implementar por ejemplo:

a)  El resumen.- El docente sintetiza el contenido de un tema o al final de una exposición, y permite captar relaciones entre elementos de la estructura de un tema, o entre éste y otros temas.

b)  La repetición.- Aquí el docente expone de nuevo un contenido, en el transcurso de la clase o al final. Se sugiere repetir poco, sólo lo fundamental, cuando parece que no se ha entendido, se utiliza de preferencia la misma forma lingüística y hace intervenir al estudiante.

c) La focalización.- Implica que el docente llame la atención sobre ciertos contenidos fundamentales o de difícil comprensión, o los contenidos imprescindibles para comprender otros.

d)  La clarificación.- Se trata de que el estudiante perciba con claridad la emisión verbal y se comprenda el contenido.

e)  Las preguntas.- El docente puede utilizar esta estrategia con diversos objetivos y tipos de pregunta: memorística, aplicativa, demostrativa, clarificadora, disciplinaria, focalizadora, en la cual se tome en cuenta, el nivel de dificultad (adecuada al nivel cognitivo  del estudiante),  que  tome en cuenta  ciertas normas: que no sugiera la respuesta, que no implique optar entre dos soluciones (si, no), o que tampoco se refiera a varios contenidos.

Los tipos de enseñanza tienen también una relación directa con el desarrollo de los contenidos, los procedimientos y las actitudes que en su conjunto son ahora reconocidos por el modelo socio constructivista por competencias.^[20]

Desarrollo de los contenidos

Aprender a enseñar contenidos mediante el uso y desarrollo de conceptos, considerados como cimientos básicos del pensamiento de nivel superior para que los estudiantes aprendan por ejemplo, a clasificar objetos e ideas que deriven en reglas y principios, los cuales también proporcionan las bases para construir las redes de ideas (esquemas) que permiten guiar el pensamiento, son necesarios para desarrollar otros conceptos más complejos que posteriormente podrán ser aplicados fuera del ámbito escolar y de formación profesional de educación superior (Arends, 2007).

Desarrollar conceptos como estrategia didáctica, implica más que aprender a clasificar objetos y formación de categorías, o más que aprender nuevas etiquetas o vocabulario para aplicarlo a las clases de objetos e ideas. Es parte de la construcción (socio cultural) del conocimiento y de organizar la información dentro de estructuras cognitivas amplias y complejas (disciplinas), de esta manera la comprensión de los contenidos se realiza a través de saber cómo se establecen las relaciones entre elementos básicos del conocimiento.^[21]

Desarrollo de Procedimientos

¿Qué significa aprender a través de procedimientos en el nivel de educación superior? Es una pregunta que tiene que ser enfocada por el docente en cuanto al conjunto de habilidades, técnicas y destrezas que el estudiante tiene que saber evidenciar de manera individual y/o colaborativa, mediante la realización de ciertos ejercicios y tareas en el espacio del aula y fuera de la institución educativa, con aquellas instancias que están directamente relacionadas con el entrenamiento de cierto tipo de prácticas profesionales en ámbitos del mercado laboral (nacional e internacional), donde se pretende que se orienten las estrategias didácticas para que los estudiantes aprendan a resolver problemas inmediatos vinculados en escenarios reales de trabajo profesional, y tengan que realizar ciertas tareas que requieren ser atendidas en equipos integrados de manera: multidisciplinaria, interdisciplinaria, y en casos especiales, grupos transdisciplinarios. Este último, sería en casos cuando se seleccionan estudiantes de alto desempeño de diferentes universidades y dependencias educativas (privadas, públicas), nacionales e internacionales, con el propósito de tener la oportunidad y experiencia de colaborar en empresas públicas y privadas vinculadas en algún organismo regional e internacional (FAO, BID, Secretaría de Economía, Pemex, OCDE, OEI, UNESCO, etc.), donde se tienen que tomar por ejemplo, decisiones de alto nivel para atender problemáticas puntuales: sociales, económicas, financieras, políticas, ambientales, educativas, salud, pobreza, infraestructura tecnológica, etc.

Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta determinada (Rivilla y Mata, 2007), por lo tanto requieren de una actuación que el docente tiene que saber qué y cómo fomentar el dominio y entrenar al estudiante para aprender a aprender. Implica que el docente conozca no sólo el “Qué”, también necesita saber el “Cómo” sería la forma más idónea para trabajar en una situación concreta de aprendizaje, a través de actividades que involucren la experiencia y la repetición de la acción, en diversas circunstancias y contextos. Para el estudiante estriba en saber aplicar técnicas o  estrategias que  sean adecuadas para resolver problemáticas derivadas de su formación profesional.^[22]

Por  eso es  importante  que  desde  los  primeros niveles  de  estudio,  se  promuevan estrategias de desarrollo de procedimientos, pero no sólo para que el estudiante reproduzca información de algún texto o de algún apunte de clase que fue dictado o anotado por el docente en el pizarrón, o a través del uso de diapositivas o acetatos. Este tipo de enseñanza tiene que estar equilibrada entre la exposición del docente y la parte instruccional donde se procure por ejemplo, dar pistas, brindar cierta información por ejemplo, a través de ligas de internet a: revistas especializadas, material de audio y videográfico (conferencias magistrales, documentales, tutoriales, ejercicios interactivos multimedia, etc.), donde el estudiante integrado en equipo, realice y posteriormente exponga los resultados obtenidos, tal como será desarrollado en el siguiente subtema de este capítulo del Manual, sobre los tipos de aprendizaje.

El desarrollo de procedimientos requiere de parte del docente que aprenda a planificar e implementar métodos y actividades, como se ilustra en el siguiente Cuadro 2:^[23]

Por  su  parte,  Saint  Onge  (1997)  propone  los  siguientes  consejos  para  que  las condiciones del momento de exposición intercalado con el desarrollo de procedimientos en la actividad de sea más completa:

• Presentar la nueva materia en cortas etapas seguidas de ejercicios supervisados para los estudiantes.
• Coordinar los primeros ejercicios con la solución de algunos problemas en el cual se conduzca el proceso cognitivo de los estudiantes con planteamiento de preguntas.
• Continuar con las aplicaciones y los ejercicios hasta que los estudiantes estén seguros de sí mismos en la solución de problemas que les son propuestos.
• Realizar de manera periódica aplicaciones de los conocimientos adquiridos hasta que los estudiantes utilicen sus propias aplicaciones: aprendan a organizar el propio conocimiento.

Desarrollo de actitudes

Es actualmente considerado como un aspecto prioritario para que los futuros recursos humanos que se incorporan en el mercado de trabajo del siglo XXI, demuestren y sea evidente su desempeño en las organizaciones e instituciones, en la cual se establecen los criterios profesionales y laborales para cubrir y desarrollar actividades en una determinada empresa, donde se realizan proyectos relacionados principalmente con la sociedad del conocimiento.^[24]

En el ámbito de la formación profesional de los estudiantes, el desarrollo de las actitudes se tendrá que focalizar principalmente en un proceso de organización académica^[25] que aprende de acuerdo a ciertas acciones:

•   Crear oportunidades de aprendizaje continuas.

•   Promover la búsqueda y el diálogo (pedagogía dialogante)^[26].

•   Fomentar el aprendizaje en equipo y la colaboración.

•   Establecer sistemas para capturar y compartir el aprendizaje.

•   Facultar a los estudiantes para que adquieran una visión colectiva.

•     Conectar la organización académica al medio ambiente y al contexto de desarrollo profesional.

Desarrollar actitudes tiene implicaciones en la formación moral de los valores como elemento crítico que dirige el pensamiento en una sociedad repleta de contradicciones y asimetrías de poder y privilegios, sobre todo cuando existe una interacción entre los individuos y la sociedad (Brookfield, 2000; McLaren, 2003)  y en la ética profesional que cada estudiante asumirá en el ejercicio de su práctica y acción reflexiva, y no sólo identificarlo como un mero cliente consumidor que puede ser reciclado desde las propias instancias cadémicas y posteriormente por la empresa en la que se vaya a insertar en el mercado de trabajo.

Algunos criterios básicos de planificación para fomentar la enseñanza y aprendizaje de actitudes, de acuerdo a Sarabia (1992) se basa en:

•     Adecuación entre valores, actitudes y normas.- Exige adecuar la selección de estas a los valores y normas que regulan la institución educativa como marco de referencia global de acuerdo a tres medidas:

1.  Revisar el reglamento de organización del IPN para checar sus concordancias con los valores e ideales expresados en el Nuevo Modelo Educativo.

2.  Difundir  los  valores  en  los  que  se  fundamentan  las  normas  que  rigen  la convivencia académica.

3.  Conseguir que los estudiantes part5icipen de manera activa en la elaboración de normas que regulan la vida del centro educativo.

•     Adecuada planificación del centro educativo.- Propiciar un clima para el desarrollo de actitudes deseadas, la vivencia de valores y el respeto a las normas de convivencia establecidas.

•     Fomento  de  actividades  grupales.-  Puede  ser  un  medio  eficaz  para mantener una continuidad entre las actividades grupales realizadas fuera del centro educativo y las que se puedan desarrollar en su interior.

•     Potenciación de contextos para la resolución de conflictos.- Esto implica que los estudiante tendrían que contar con espacios para promover la discusión y el debate relacionadas con la vida académica del centro educativo, de modo que docentes y estudiantes puedan reflexionar en torno a  problemas  individuales  y colectivos,  sobre  la  intervención  de  las autoridades en la toma de decisiones por ejemplo, mediante: la técnicas de juego de roles (role-playing), diálogo, discusiones y debates, exposiciones en público, toma de decisiones entre otros.

Si se pretende que en las instituciones de educación superior se promueva la educación de las competencias actitudinales como parte de la formación integral de los estudiantes, estriba también en enfrentar el reto de migrar formas administrativas de conocimiento a la generación del conocimiento en comunidades cada vez más heterogéneas, donde el docente tiene que atender diferentes grupos clase, con niveles de aprendizaje y desempeño diversos. Por esta razón, es importante que parta del análisis compartido de los problemas, que cada carrera enfrenta en el mundo contemporáneo, tomando en cuenta el tipo de comunidades de práctica académica y del pensamiento profesional reflexivo que se promueva, procurando vincularlo a la formación de toma de conciencia de manera independiente y de trabajo conjunto, con el compromiso de influirse unos a otros dentro de un proceso de aprendizaje.^[27]

Los tipos de enseñanza quedan integrados a los tipos de aprendizaje como estructura fundamental del quehacer académico que el docente tiene que saber qué y cómo planificar a través de la organización de las secuencias didácticas y de los momentos que permiten gestionar las actividades a realizar en las sesiones de clases, y con respecto a la programación y duración de una unidad de aprendizaje. Esto lo abordaremos con más detalle a continuación.

Tipos de aprendizaje^[28]

Cuando se hace mención sobre los tipos de aprendizaje, se piensa que esto tiene que ver en cómo el docente tiene pensado y planeado implementar, en las sesiones de clases, cuáles serían las formas más adecuadas para motivar y  fomentar en los estudiantes el aprendizaje sobre algún hecho retomado o extraído de la realidad cotidiana que tenga también relación con los saberes inmediatos (desarrollo cognitivo) y la experiencia de los estudiantes, derivada del contexto sociocultural, y su posible relación con los contenidos del programa de estudios (unidad de aprendizaje) con el cual se pueda plantear una serie de preguntas detonadoras, y sea el inicio para implementar una serie de actividades donde se promueva situaciones concretas de aprendizaje colaborativo, la activación de saberes para ser compartidos, darles significado y sentido; analizados y reflexionados de manera crítica entre docentes y estudiantes y para replantear aquellas pre concepciones sobre un tema abordado durante la sesión de clases. ^[29]

Desde el enfoque de aprendizaje por competencias, se sugiere que en el caso de la educación superior, el docente planifique y tome la decisión de criterio académico (colegiado) que le permita adecuar, organizar y gestionar los contenidos a través de una secuencia didáctica ordenada de actividades en diferentes momentos de implementación, en ese sentido, es importante establecer con claridad el método de enseñanza, su relación con el tipo de aprendizaje que se quiera fomentar, el nivel de dominio y desempeño esperado para que el estudiante logre alcanzar la unidad de competencia indicada en la planeación didáctica:

•     Inicio.- En este momento, el docente puede plantear preguntas de evaluación diagnóstica para checar el nivel de conocimientos y desarrollo cognitivo que presentan los estudiantes cuando se inicia el curso (unidad de aprendizaje), el bloque temático, etc., ahí es pertinente rescatar saberes y pre concepciones (teorías implícitas), y se trabaja sobre el intercambio y significado de conceptos. Posteriormente, el docente realiza mediante recursos expositivos gráficos, un encuadre general del tema con sus respectivos subtemas, pero lo más importante es la forma de relacionarlos y demostrarlos mediante ejemplos concretos cotidianos, de acuerdo al nivel de información y experiencia de los estudiantes.

•    Desarrollo.- Es en este momento cuando los estudiantes tienen una participación directa y activa con los objetos de conocimiento a ser realizados en una o varias sesiones de clases, todo depende de cómo el docente haya planeado las actividades que tengan que ver por ejemplo, con diversas búsquedas de información (material impreso, electrónico, multimedia, etc.), con la organización y análisis de dicha información, sobre el tipo de dominio y nivel de desempeño establecido para lograr la unidad de competencia y el aprendizaje esperado, con la realización de ejercicios a ser resueltos de manera individual o colaborativa, aunque es importante señalar que es importante que este tipo de actividades se realicen en equipos de trabajo que sean coordinados por el docente, o mediante el monitoreo de estudiantes seleccionados como estrategias de formación y entrenamiento profesional con el propósito de  simular ámbitos concretos de trabajo en circunstancias y situaciones particulares graduadas de dificultad y solución, y también para que aprendan a tomar decisiones importantes bajo presión controlada y mediada por el propio docente.

•     Cierre.-  Por  lo  regular  en  este  momento,  los  docentes  les  solicitan  a  los estudiantes que realicen una exposición ejecutiva en equipos sobre la información recabada y posteriormente reelaborada mediante algún tipo de graficadores visuales, de modo que dicha presentación sea sintética, concreta y clara, mediante material elaborado con diferentes medios y recursos (electrónico, digital, videográfico, etc.). Es cuando el docente concluye el tema de manera global y da pie para conectar los contenidos del tema abordado con el nuevo contenido de aprendizaje, hace hincapié sobre lo logrado con las actividades anteriores realizadas por parte de los estudiantes y lo que aún falta por construir en un proceso de aprendizaje y formación integral, esto incluye la práctica y mejora de las competencias actitudinales, y lo que se requeriría puntualizar para el buen desarrollo y desempeño de una práctica y entrenamiento en el ámbito profesional dentro de las organizaciones, empresas e instancias laborales, etc.

El docente puede implementar varias metodologías activas que le pueden ayudar a contribuir al desarrollo de las competencias, lo que supone también que los estudiantes realizan habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes en situaciones concretas de aprendizaje y en un contexto determinado de desarrollo y entrenamiento de formación profesional.

Realización de problemas ^[30]

A través de esta estrategia hace referencia a un proceso cognitivo estructurado de las cuales se derivan diversas actividades de aprendizaje:

a)  Identificación de problemas mediante la representación del mismo que guíe la solución, ejemplo: ¿Cómo dotar de recursos e insumos para que una empresa promueva sus productos en el mercado interno nacional y posteriormente realizar convenios internacionales?

b)  Comprender el problema a través de la información pertinente. En esta situación se trataría de que los estudiantes realizaran una valoración derivada del problema planteado con respecto a las oportunidades de la empresa para dar a conocer sus productos en distintas instancias y escenarios.

c) Identificar la solución. De acuerdo al ejemplo descrito en el inciso a), los estudiantes integrados en equipos tendrán que tomar decisiones para seleccionar la solución más factible y menos costosa.

d)  Aplicar  la solución. En  este  momento,  los equipos de  trabajo describen  los procedimientos y operaciones necesarias que  se  podrían  implementar en  la empresa, calcular los riesgos financieros, nichos de oportunidad, etc.

e) Evaluar la solución. Con la mediación puntual del docente y las posibles conclusiones que hayan llegado los equipos de trabajo, se comparan las ventajas e inconvenientes de la opción elegida con otro tipo de opciones en función de las necesidades detectadas en la empresa en la primera fase y de las posibilidades para ejecutar y resolver el problema.

Realización de proyectos ^[31]

La  estrategia basada en  la  realización  en proyectos consiste  en  plantearles a  los estudiantes un proyecto que sea percibido por ellos como ambicioso pero viable, que deben realizar en equipos pequeños. El proceso de enseñanza y aprendizaje se organiza entonces en función de las competencias profesionales de los estudiantes.

Como estrategia didáctica comprende los siguientes aspectos:

•      Proporciona estructuras y patrones ideales para llenar de actividades significativas las unidades de aprendizaje, tanto las horas de clase como las que deben dedicar los estudiantes fuera de clase.

•     Introduce elementos adicionales de motivación para que los estudiantes realicen las actividades planificadas.

•     Permite introducir en el proceso con relativa facilidad el desarrollo de habilidades transversales tales como el trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo o la comunicación eficaz.

•     El máximo beneficio de ABP solo se obtiene cuando se convierte en la filosofía que impregna todo un plan de estudios.

•     Al lograr integrar dos o tres unidades de aprendizaje del mismo semestre a efectos de garantizar que todos los estudiantes inscritos en cualquiera de ellas lo están en las otras, se crea un espacio para desplegar un Proyecto Integrador que promueva el desarrollo de habilidades, con tiempo de dedicación suficiente para tomar en consideración, no sólo el aprendizaje  de los contenidos, sino una formación armónica de todas las dimensiones del estudiante a través de una combinación equilibrada de conocimientos, destrezas, aptitudes, actitudes y valores.

Un proyecto integrador es una estrategia didáctica que consiste en realizar un conjunto de actividades articuladas entre sí, con un inicio, un desarrollo y un final con el propósito de identificar, interpretar, argumentar y resolver un problema del contexto, y así contribuir a formar una o varias competencias del perfil de egreso, teniendo en cuenta el abordaje de un problema significativo del contexto disciplinar–investigativo, social, laboral– profesional, etc. (López Rodríguez, 2012).

Para llevar a cabo la estrategia de aprendizaje basado en proyectos (ABP) a través de la utilización de un ambiente tecnológico (Morsund, Bielefeldt, Underwood, 1997), donde los estudiantes realicen su trabajo para contribuir en la resolución de algún problema relacionado con la carrera, se propone que dicha estrategia sea considerada como parte de una propuesta unificadora de su formación profesional, donde se tome en cuenta los siguientes objetivos:

•   Desarrollar la competencia profesional.

•   Mejorar las competencias de investigación.

•   Incrementar las capacidades mentales de orden superior: análisis y síntesis.

•   Aprender a usar y autoevaluarse a través de las TIC.

•   Desarrollar un portafolio electrónico.

•   Comprometerse en un proyecto en red.

•   Ser parte de una comunidad académica en línea.

•   Trabajar de manera interdisciplinaria y colaborativa en ideas importantes.

Los  elementos  básicos  que  se  requieren  para  realizar  un  aprendizaje  basado  en proyectos (ABP) son los siguientes:

•   El proyecto es el planeamiento de una problemática planteada.

•   En el proyecto se indican y justifican los conjuntos de acciones necesarias para alcanzar un objetivo específico determinado.

•   Las  acciones  se  planifican  en  el  proyecto  dentro  de  ciertos  parámetros  de concepción, de tiempo y de recursos.

La estrategia académica para ser trabajada en las carreras de la ESCA consiste en los siguientes aspectos:

1.  Para llevar a cabo esta estrategia, se recomienda ponerse de acuerdo sobre la agenda de trabajo colegiado académico desde las academias correspondientes a cada una de las carreras (licenciatura) en la ESCA.

2.  Durante las primeras reuniones de trabajo se sugiere que:

-     Se elija la unidad de aprendizaje que será considerada como eje del proyecto integrador, así como las unidades de aprendizaje que van a considerarse en el proceso de integración, de acuerdo a una matriz de saberes y su relación con la competencia profesional a ser evidenciada por los estudiantes.

-     Se elija al docente que va a fungir como Coordinador del P.I.

-     Se  elijan  a  los  docentes  que  van  a  desarrollar  sus  actividades académicas como Monitores del P.I.

3.  Las funciones del docente que coordina la realización y desarrollo del P.I. son:

-     Coordina la realización y desarrollo del proyecto.

-     Supervisa y asesora la labor académica de los docentes monitores a lo largo del P.I.

-     Establece metas de trabajo a corto, mediano y largo plazo para llevar a cabo la realización del P.I. durante dos o tres semestres.

-     Gestiona la coordinación académica, los trámites y procedimientos requeridos con asociaciones, organizaciones, y personas que tengan alguna empresa o negocio interesadas en participar y colaborar en la realización del P.I:

-     Evalúa y da seguimiento sobre el desempeño logrado en el P.I.

-     Promueve la integración, compromisos y corresponsabilidad de los docentes monitores y grupos de estudiantes conformados en equipos de trabajo.

4.  Las funciones de los docentes monitores, corresponden de manera directa con el desarrollo del proyecto en su totalidad:

-     Asesoran a los estudiantes conformados en equipos de trabajo en la identificación del problema relacionado a su vez, con el P.I.

-     Asesoran   en   cuanto   a   los   procedimientos   metodológicos relacionados con: la búsqueda, análisis e interpretación de la información recabada,  con  la  implementación  de  estrategias de intervención y solución del problema detectado a lo largo del P.I.

-     Revisan y ajustan los tiempos de realización y desarrollo del P.I. así como los avances logrados de los equipos de trabajo.

-     Toman acuerdos colegiados con el coordinador y equipos de trabajo del P.I. a fin de eficientar y mejorar la calidad del mismo.

-     Promueven  la  integración  y  participación  colaborativa  de  los

estudiantes a lo largo del desarrollo y realización del P.I.

-     Establecen  estrategias  de  trabajo  metodológico  para  mejorar  y ajustar los procedimientos requeridos del P.I.

-     Establecen metas a corto, mediano y largo plazo en el proceso de

planeación y realización del P.I. a lo largo de uno o dos semestres académicos.

-     Acuerdan  y  establecen  criterios  académicos  de  evaluación  y seguimiento de las evidencias y elaboración de productos: materiales impresos, electrónicos, audiovisuales, digitales, etc.

5.  Las funciones que tendrán que comprometerse los estudiantes en el P.I. son las siguientes:

-     Identifican el problema que va a ser desarrollado como tema del P.I. de acuerdo a lo que se haya detectado a partir de una entrevista previa con personas, asociaciones y organizaciones interesadas en participar en el P.I.

-     Establecen acuerdos y tiempos de reunión y trabajo conjunto con los monitores + personas, asociaciones y organizaciones.

-     Organizan con el Coordinador y los Monitores, el proceso de trabajo, planeación y realización de las metas a corto, mediano y largo plazo del P.I. para uno o dos semestres académicos.

-     Elaboran y acuerdan a través de un cronograma, las actividades a realizar en el P.I.

-     Presentan a los Monitores y al Coordinador, los avances del P.I. para ajustar y adecuar su propuesta: diagnóstico y posible solución al problema identificado.

-     Elaboran materiales impresos, electrónicos y audiovisuales que sean necesarios para presentar el reporte y estado del arte del P.I.

-     Realizan  presentaciones  previas  de  entrenamiento  para  evaluar  y ajustar la información y resultados obtenidos del P.I. (diagnóstico y posible solución).

-     Presentan  ante  un  jurado  académico  conformado  por  autoridades, docentes y personas invitadas) el P.I., en un evento que sea promovido entre la comunidad de la ESCA.

Realización de estudio de casos ^[32]

La realización de la técnica denominada, estudio de casos, considerada como estrategia didáctica, se refiere cuando el docente representa alguna situación problemática derivada de la vida real, o relacionada directamente con el ámbito profesional, con la cual se pretende entrenar a los estudiantes con base en un documento elaborado previamente y expuesto de manera ejecutiva en el espacio del aula, donde se muestran información de datos relacionados por ejemplo, con alguna empresa en particular, y lo que se les solicita a los estudiantes en concreto es que reflexionen, analicen y discutan en equipos de trabajo, posibles opciones para promover la mejora de los procesos de trabajo y su relación con la producción, la inserción en el mercado interno local, nacional e internacional, invertir y transformar su base financiera inicial, etc.

Dicha técnica se organiza en cuatro momentos, donde los estudiantes:

1.  Analizan un problema.

2.  Determinan el método de análisis.

3.  Adquieren agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.

4.  Toman decisiones.

Los modelos que el docente puede implementar a través de esta técnica, pueden ser de acuerdo a los siguientes propósitos metodológicos:

a)  Modelo centrado en el análisis.- Con este modelo, se pretende que los estudiantes integren el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención, los recursos a ser empleados, y la utilización de técnicas junto con los resultados obtenidos tomen como base estudios realizados por expertos en la resolución de casos concretos.

b)  Modelo basado en la aplicación de principios y normas legales.- Se pretende que los estudiantes se ejerciten en la selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación, con el cual el docente tiene que saber el pensamiento deductivo a través de la atención preferente hacia la norma, a las referencias objetivas y se logre encontrar la respuesta adecuada al problema indicado.

c)  Modelo basado en el entrenamiento de resolución de situaciones.- Se requiere que los estudiantes elaboren un marco teórico y la aplicación de prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas detectados que exigen la singularidad y complejidad de contextos específicos. En esta metodología no se espera que exista una respuesta correcta, más bien esto depende de cómo se construya socialmente el conocimiento requerido para abrir la posibilidad a diversas soluciones. 

El estudio de casos que puede implementar el docente en el espacio del aula o inclusive en el entorno virtual de aprendizaje no escolarizado, puede estar centrado en:

•   El estudio de las prescripciones. A través de dos métodos de descubrimiento:

1. Descubrir hechos clave, estáticos como dinámicos que definen la situación en la cual se definen:

-    Hechos significativos referidos a las personas implicadas.

-    Hechos relacionados con aspectos y variables contextuales.

-    Hechos vinculados a las relaciones interpersonales.

2. Descubrir las relaciones significativas que se dan entre distintos hechos:

-    Determinación    de    los    elementos    significativos    de    la    situación (consideración estática).

-    Identificación  de  los  momentos  y  tiempos  decisivos  de  la  situación (consideración dinámica).

Dicho proceso se realiza en cuatro fases:

1.  Fase preliminar. Que los estudiantes lean y estudien el caso y tomen conciencia de la situación que se describe.

2.  Fase de expresión de opiniones impresiones y juicios. Se solicita un trabajo individual  que favorezca  la  reflexión  y la  elaboración  personal  de  los elementos descriptivos principales.

3.  Fase de contraste. Tiene la finalidad de favorecer la expresión personal, el contraste de opiniones, el análisis común de la situación y búsqueda del sentido que tienen los datos del caso estudiado.

4.  Fase de reflexión teórica. Los estudiantes formulan conceptos teóricos y operativos que se derivan del caso estudiado, se plantean hipótesis tentativas que aproximen al estudio desde distintas perspectivas de explicación y análisis de las situaciones. 

•   Análisis crítico de toma de decisiones. Se estructura en tres fases:

1.  Estudio individual de la toma de decisiones.- Los estudiantes toman notas y emiten su opinión sobre el proceso y se atiende sus consecuencias que, desde su punto de vista impliquen una decisión tomada al respecto, en la cual también se considere valorar las actuaciones que se atribuyen a los personajes que intervienen en el estudio de caso.

2.  Participación en la toma de decisiones en una sesión de clases.-En esta fase los estudiantes tienen la posibilidad de expresar sus aportaciones críticas respecto al proceso presentado, analizar en común todos los elementos y pasos del proceso presentado, relacionado con la toma de decisiones que se somete el estudio y expresar una valoración en equipo acerca de las posibles acciones emprendidas y consecuencias derivadas de la solución planteada.

3.  Contraste y debate de las aportaciones.- Los equipos de trabajo exponen sus propuestas que se derivan desde ese marco teórico construido  y del análisis de los procesos considerados, a partir de los núcleos temáticos que se abren para abrir un proceso de documentación y estudio de los temas seleccionados.

Conclusión

Se requiere profundizar sobre la profesión del ser docente en el nivel de educación superior, superar las barreras de la tradición académica universitaria, de resistencia y balcanismo pedagógico (Hargreaves, 1996) que sigue en ese proceso histórico social anquilosado para poder trascender hacia el camino de su mejora de desempeño y también sobre la revalorización de su práctica en estos tiempos de crisis recurrentes a nivel nacional y global, por lo que se requiere que nos sólo se prepare y actualice su pedagogía del conocimiento, también es importante involucrar al docente universitario en los cambios y transformaciones que le toca rescatar sobre lo mejor de su propia tradición académica, pero con una visión de futuro que le permita desdoblar su tiempo de actuación para mejorar como agente promotor del conocimiento y del pensamiento, los escenarios del devenir.

NOTAS: 

¹ El mapa está basado y retomado de la propuesta metodológica didáctica de Medina Rivilla y Salvador Mata (2007).

² El significado que le da Not a las pedagogías del conocimiento hace referencia directa con los métodos de enseñanza: centrados en la función y actividad del que transmite verbalmente los conocimientos, mientras son recibidos de forma pasiva y receptiva por el alumno (del latín, sin luz), y aquellos otros métodos donde es el individuo el que aprende a construir sus propias formas de conocimiento con o sin ayuda del docente o de cualquier adulto.

³ Esta misma concepción de análisis pedagógico es retomada por Zubiría Samper (2013) para delimitar su propio modelo basado en la pedagogía dialogante.

⁴ Esta reflexión y postura psicopedagógica tiene su origen en la función social que se integra y deriva de su función psicológica superior interpersonal (nivel individual y psicológico). Véase a este respecto Vigotsky, Lev Semonovich (2000). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona, Crítica,224pp.

⁵ Se refiere al uso y utilización de las tecnologías de información y comunicación (TIC), de acuerdo a una tipología correcta de uso: a) como instrumentos mediadores de las relaciones entre estudiantes y los contenidos (tareas) de aprendizaje; b) como instrumentos mediadores de las relaciones entre docentes y los contenidos de enseñanza y aprendizaje; c) como instrumentos mediadores de las relaciones entre docentes y estudiantes o entre estudiantes y estudiantes; d) como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por docentes y estudiantes durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza y aprendizaje; y, e) como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y aprendizaje. Véase a este respecto a:    Coll, César Teresa Mauri y Javier Onrubia. “La utilización de las tecnologías de la información y comunicación en la educación: Del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso”, en Coll, César y Carles Monereo (Eds.) (2008) Psicología de la educación virtual. España, Morata, pp.93-96

⁶ Dicha praxis se deriva de una anticipada reflexión sobre qué es lo que mueve a la educación (Sacristán,1999), con una correspondencia directa sobre el saber por qué y el saber cómo, y su relación entre conocer y actuar en el ámbito educativo, y posteriormente sobre la relación que desempeña el docente en su práctica cotidiana: ¿cómo distinguir la relación entre estilos docentes (metodología de enseñanza) y los modelos de enseñanza?, ¿qué es para el docente la teoría y práctica que explica y desarrolla en las sesiones de clases?, ¿cómo desde su propio desempeño, con una notable carga académica para impartir y desarrollar contenidos propios del campo disciplinario y de la carrera profesional a nivel superior, hace suponer que dicha práctica es parte de una práctica social?, ¿para qué educar?, ¿para qué enseñar? Por eso es importante que en dicha reflexión de la praxis considere, también, lo que ha logrado a través de su experiencia en el aula, y lo que le falta mejorar y transformar de esa praxis (pedagogía del conocimiento). Véase a este respecto a Sacristán, Gimeno (1999). “¿Qué mueve la acción educativa? La racionalidad en la postmodernidad y la relación teoría-práctica”, en: Poderes inestables en educación. España, Morata, pp.19-83

⁷ Especialmente cuando en la competencia del docente que está al cargo de alguna asignatura (unidad de aprendizaje), refleja en su quehacer cotidiano, que la enseñanza es una mera tarea de “exponer su propio saber”, sin comprender la complejidad de la relación pedagógica con el aprendizaje, con las actividades pensadas y planeadas para enseñar las actividades intelectuales y de formación profesional, y la posible resistencia y negación de vincular dicha enseñanza con la adopción y adecuación de nuevas prácticas pedagógicas, porque pretexto puede estar declarado debido a lo extenso de los contenidos, por eso no se implementan estrategias que fomenten mejores formas de enseñar y aprender fuera de la exposición catedrática tradicional: “porque la materia que explico es muy interesante y ella sola puede atraer la atención de los alumnos” (primer postulado de ideas sobre lo que significa enseñar) desarrollada en las instituciones de educación superior (Saint-Onge: 14 y 15).

⁸ Cabe señalar que no existe, hasta el momento, una posible evidencia plausible de conexión y relación directa entre lo que el docente entiende en su concepción como enseñanza y de alguien que enseña algo, con respecto a lo que aprendió y desarrolló cognitivamente hablando cuando fue estudiante en su momento, esto tampoco asegura ni justifica por sí mismo, lo que va a lograr al desempeñarse académicamente de manera favorable o en permanente mejora y transformación por ejemplo, como señala Bandura (1977, 2004), en cuanto a su nivel de autoeficacia lograda en su propia práctica particular con su historial académico, en determinada institución educativa de nivel superior (pública o privada). Covarrubias Apablaza, Cármen G., Mendoza Lira, Michelle (2013). “La teoría de autoeficacia y el desempeño docente: el caso Chile”, en revista Estudios Hemisféricos y Polares, vol. 4, núm.2, Abril-Junio, pp.107-123 [consultado en: http://bit.ly/25vj235].

⁹ Corresponde esta forma de enseñar en las universidades lo que se conoce como “clase magistral” con la  siguiente secuencia: exposición, estudio sobre apuntes, o  manual, prueba, calificación. Campos Barrionuevo, Blas (2011). Mejorar la práctica educativa. España, Wolters Kluwer, p.26

¹⁰ Monereo et. al. (1994) definen el concepto de procedimiento como maneras de proceder, de actuar para conseguir un determinado fin. Dividen los procedimientos en una tipología: a) procedimientos disciplinares o interdisciplinares o de aprendizaje, en cuanto deben enseñarse y aplicarse en diferentes disciplinas o áreas del curriculum; b) procedimientos algorítmicos, los cuales se basan en la sucesión de acciones que hay que realizar mediante una completa, prefijada y correcta ejecución para lograr la solución segura del problema o tarea indicada; c) procedimientos heurísticos, que basa su método en la planificación de acciones que comportan cierto grado de  variabilidad y,  por  lo  tanto, su  ejecución no  garantiza la consecución de un resultado óptimo (ejemplos: “…planificar una entrevista, reducir el espacio de un problema complejo a la identificación de sus principales elementos que sean fácilmente manipulables…”).

¹¹ La reflexión de Gimeno Sacristán sobre estos postulados de concebir el curriculum integrado a los aspectos culturales como ideal de una educación universalizada, fue también parte de un plan que se diseñó en la segunda mitad del siglo XX (basado en la industrialización), con un programa de socialización y control de los individuos al servicio de una sociedad urbanizada caracterizada por un modelo de producción capitalista y con una clara preservación de unos valores enraizados principalmente en la cultura occidental. En ese sentido, el curriculum obedecía a esos dictámenes y necesidades globales de cómo se pensaba proyectar dicha cultura como centro del debate educativo en los países como producto histórico creado para segmentar y amalgamar ideas diversas, intereses políticos variados y prácticas multiformes de pensar y actuar. Esto significa parte de un importante proyecto cultural que se dinamiza y emerge hacia el futuro inmediato, que a su vez se construye para las próximas generaciones humanas. Gimeno Sacrista, op.cit., pp.179-185. Sin embargo para la sociedad del siglo XXI, las prácticas culturales educativas idóneas, es aún, una visión postmoderna que continúa en ese proceso de identificación y construcción de los saberes y prácticas escolares, y de formación profesional para la creación de nuevos desempeños en el mercado de trabajo.

¹² Esto implica un entrenamiento constante sobre el desarrollo de las competencias digitales del docente, y de parte de los estudiantes, especialmente sobre los recursos digitales 2.0 que actualmente se emplean para realizar búsquedas organizadas de información que tendrán que ser posteriormente analizadas, para ser compartidas o integradas en la realización de exposiciones, producción de blogs, wikis, grupos de discusión en las redes sociales, proyectos integradores colaborativos entre docentes y estudiantes y entre grupos de estudiantes-estudiantes, o entre grupos coordinados de docentes-docentes-estudiantes, etc. Se sugiere consultar sobre este tópico a: Dussel, Inés (2010). Aprender y enseñar en la cultura digital. Argentina, Fundación Santillana, 94pp.;  Chan  Núñez,  María  Elena  (2016).  “La  virtualización en  la educación superior en América Latina: entre tendencias y paradigmas”. En revista electrónica: RED, núm.48, [localizado en: http://www.um.es/ead/red/48/chan.pdf ].

¹³ De acuerdo a Klausmeier y otros (1973), para que el docente pueda crear situaciones estimulantes y motivadoras hacia el grupo clase de modo de comprometer a los estudiantes con su estudio y aprendizaje, se sugiere proceder de la manera siguiente: ofrecer estímulos nuevos con preferencia a utilizar aquellos que sean familiares al estudiante; plantear interrogantes antes de aportar información enseguida; variar el ritmo o la intensidad de la comunicación verbal, el cual Perkins (1995) lo identifica como economía cognitiva dentro del  aula,  es  decir,  controlar  el  discurso verborreico del  docente  y promover más actividades problematizadoras de aprendizaje; hacer que el estudiante participe en la discusión o en el proceso de aprendizaje, mejor que exigirle su atención pasiva; y por último, el docente tiene que responder a las intervenciones del grupo clase con el fin de cuidar sus participaciones. Saint-Onge. Op. Cit., p.28

¹⁴ Cuando se hace mención sobre los recursos, se refiere propiamente a los materiales educativos que de manera previa el docente ha preparado para la sesión de clases, o también, respecto a la información que podría recabar hace unos instantes cuando estaba conectado en su equipo de cómputo o en su celular (teléfono móvil), que puede servir como planteamiento detonante para iniciar una actividad acompañada de una técnica grupal que promueva, en primera instancia el diálogo y el debate, y que esté relacionado con el tema de la sesión de clase. Véase a este respecto a: Coll, César, Mauri, Teresa y Onrubia, Javier. “Hacia una modelización del proceso de enseñanza aprendizaje basado en las TIC. Teoría y enfoques centrados en la actividad del alumno”, en De Pablos Pons, Juan (coord.) (2009) Tecnología educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga, Ediciones Aljibe, pp.145-162

¹⁵ De los postulados teóricos del Louis Not (1983) sobre las pedagogías del conocimiento y la pedagogía dialogante (Not,1992), el enfoque constructivista desarrollado por Coll (1985, 1994) y Carretero (1994), el enfoque socio cultural de Vigotsky (1992), con las retomadas ideas pedagógicas libertarias de Freire (1975) y las aportaciones a la pedagogía de Merani (1969-1983), las teorías de la modificabilidad cognitiva de Fueurstein (1993) entre otros, surge una propuesta de modelo teórico de Miguel de Zubiría Samper (1994, 2006a) que parte de la idea central de promover, en el espacio del aula, un clima de interacción, comunicación y diálogo entre el docente y la participación activa de los estudiantes, considerada como una estrategia y herramienta que posibilite la concientización social entre estos agentes educativos, desarrollo de las competencias argumentativas y la formación de talentos.

¹⁶ Medina Rivilla, Antonio y Mata, Francisco Salvador (2007). “Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica”, en Didáctica General. España. McGraw Hill, pp.54-62.

¹⁷ Cuando se hace mención sobre una tipología de la enseñanza, inmediatamente remite a la idea que se tiene con respecto a lo que significa enseñar. Según Saint-Onge (1997), existen diversas posturas de los docentes en cuanto a la forma de percibir su función como educadores (enseñantes) que van desde concebir la enseñanza como una forma de transmitir algo que creen que es interesante en la forma como explican la clase lo cual puede atraer de manera inmediata la atención del grupo clase, o cuando dicho estilo de enseñar sólo se representa en transmitir-transcribir-memorizar, o que exista también la posibilidad que los estudiantes aprendan los contenidos de la clase con solo escuchar las explicaciones del docente, y que por este hecho, los estudiantes tengan la suficiente capacidad de tomar apuntes, o que también exista el supuesto que los estudiantes dominan por así decirlo, los conocimientos previos y el vocabulario suficiente para seguir las exposiciones, o que son capaces de autorregular cognitivamente su proceso de comprensión, que se sienten seguros y confiados con lo que les enseña el docente, y pueden llevar a cabo a la práctica lo aprendido.

¹⁸ Se recomienda consultar a este respecto una reciente investigación comparada de la  Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) y la Unesco, realizada en varios países de América Latina, incluyendo México con respecto a la situación actual de los docentes, su rol, sus tradiciones, su estatus en la sociedad y su desempeño basado en un modelo meritocrático como tendencia de evaluación de su desempeño profesional. OREALC / UNESCO (2015). Las carreras docentes en América Latina. La acción meritocrática para el desarrollo profesional. Santiago de Chile, OREALC- UNESCO, 52pp. [consultado el día 24/03/2016 en: http://bit.ly/1pKMGB2 ]

¹⁹ Modelo de evaluación recomendado principalmente por la OCDE. Ibid., pp.18-21

²⁰ De acuerdo a Perrenoud (2004), la enseñanza de las competencias implica en primera instancia que el docente tiene que saber organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, trabajar de manera diversa con el grupo clase, de acuerdo a situaciones particulares de estudiantes que presentan dificultad para aprender y desarrollar estrategias simples de cooperación entre los estudiantes y enseñanza mutua, implicar a los estudiantes en su aprendizaje y trabajo, fomentar la idea del trabajo colaborativo (en equipos), utilizar las TIC, como aspectos más relevantes que le permitan fortalecer su praxis en los ámbitos de formación académica y de desarrollo profesional.

²¹ Por ejemplo, las relaciones entre las oferta y la demanda en la ley de la oferta y la demanda. Arends, Richard I. (2007). “Modelos de enseñanza centrados en el maestro”, en: Aprender a enseñar. 7ª ed., México, McGraw Hill, p.260

²² Rivilla y Matos. Op.cit., p.135

²³ Campos Barrionuevo, Blas. Op. cit., p.176. Cabe señalar que en cada columna del Cuadro 2, es independiente y no tiene ninguna relación entre ellas.

²⁴ El capital cultural que se requiere fomentar en el espacio académico a nivel superior está relacionado con la construcción de la capacidad efectiva y diseminación del conocimiento, es decir, esto implica que el docente considere en la planeación didáctica, como estrategia global, que empodere las actividades de enseñanza y aprendizaje hacia este proceso de construcción social, cultural, y por supuesto, en la organización académica de las escuelas y universidades, fomentar la creación de comunidades de y para el conocimiento lo cual incluye en ese mismo sentido, la creación de nuevos modelos de trabajo colegiado colaborativo con los estudiantes, a fin de incrementar la efectividad de su formación profesional. Véase en este sentido a: Flores Kastanis, Eduardo. “El maestro como trabajador de conocimiento y la promesa de una nueva escuela pública”, en Flores Fahara, Manuel y Torres Herrera, Moisés (coords.) (2012). La Escuela como Organización de Conocimiento. México, Trillas, pp.23-35

²⁵ López, José Luís. “El aprendizaje organizacional y las escuelas que aprenden: Adquisición y diseminación del conocimiento de los profesores”, en Flores Fahara, Manuel y Torres Herrera, Moisés, Op.cit., p.88

²⁶ De acuerdo al paradigma de la pedagogía dialogante (De Zubiría, 2014), adoptar este enfoque implica la exigencia de cambios y la transformación de principios pedagógicos, las relaciones entre el docente y los estudiantes y las estrategias de trabajo metodológico en el espacio del aula, porque esto requiere un mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la acción, sin que esto se traduzca como una imputación mental inventada por el docente ni por la propia institución educativa.

²⁷ Molina, E. “Creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje, hacia la mejora continua”, fuente citada en Torres Hernández, María José. “La práctica reflexiva del docente como factor de cambio en la educación superior”, en Flores Fahara, Manuel y Torres Herrera, Moisés, Op.cit., pp.187-208

²⁸ Cuando se aborda los tipos de aprendizaje se hace mención sobre los enfoques teóricos del aprendizaje que visto desde la didáctica (disciplina teórica aplicada), mantienen una correspondencia con las diferentes formas de organizar y gestionar la enseñanza y el aprendizaje con sus modelos, métodos y técnicas, con la fundamentación del conocimiento disciplinario, con los procesos y sistemas metodológicos, con la organización educativa y el desarrollo del conocimiento práctico y profesional académico que se requiere en la educación superior entre otras dimensiones y perspectivas de estudio y aplicación. Medina Rivilla y Salvador Mata. Op.cit., pp.5-62 

²⁹ Esto es lo que Pozo (2006) identifica y denomina como concepciones que tanto el docente como los estudiantes posicionan con respecto al contexto y al contenido: metacognición, teoría de la mente, creencias epistemológicas, fenomenografía, teorías implícitas y sus formas de representación en la enseñanza y el aprendizaje (saber hacer, saber decir), perfil del docente y análisis de la práctica. Pozo, Juan Ignacio y otros: “Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza”. En Pozo, J. I. et. al. (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona, Grao, pp. 95-132

³⁰ Medina Rivilla y Mata. Op.cit.,  p.174

³¹ Se sugiere ver a este respecto la video conferencia de Fernando Trujillo: “Aprendizaje basado en proyectos” [localizado en:  http://bit.ly/1PEnJf9].

³² Es una propuesta realizada e implementada por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), mismo que se elaboró en la Vicerrectoría Académica y la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo en un documento oficial denominado: ITESM (1999) Las Estrategias y Técnicas Didácticas en el Rediseño. México, ITESM, 26pp. [consultado en: http://bit.ly/1Tx69Rp ].

 

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